淺談課內外閱讀的銜接

杜愛麗

實現課內外閱讀教學的完美銜接，不僅是有效提高學生語文素養的重要途徑，還是陶冶學生情操和塑造品格的良好平臺。很多教師意識到，必須立足課本，授之以漁，將課內外閱讀有機結合。但是，他們“授之以漁”的方式是課堂上肢解課文然后條分縷析，他們以為課外讓學生反復做關于課文的大量練習就是課內外閱讀的有機結合，以為囿于每冊課本中的那十幾篇重點課文，就是閱讀教學的全部，殊不知這猶如困學生于“井底”，使之缺少感觸語言的機會，視野變得狹窄，無法準確表達，作文言而無物。

那么，怎樣實現課內外閱讀的銜接呢？我們的做法是立足課內經典，以“典”帶面，輻射課外，大量閱讀。

一、課前導讀，重在激趣

孟子說：“誦其詩，讀其書，不知其人可乎？”其實何止是“誦詩”，讀小說等其它作品，尤其是讀古典或外國經典作品，都需要“知人”。“知人”可以讓學生學會閱讀聯系寫作背景、作者生平與作品及其文學評論等，還可以拓寬學生的視野，加深對課文主題的理解，從而使學生感覺“想愛閱讀也容易”。在閱讀教學中，我們常常以講故事等方式，引領學生課前延伸閱讀以“知人”，同時激趣。如，在學習《最后一課》前，我們先給學生講述這樣一個故事：

有一個作家，我們暫且以他自傳作品中的主人公“小東西”稱呼他，他叫哥哥為“雅克母親”，因為“雅克”像母親一樣供“小東西”吃穿，要“小東西”安心寫作；自己心愛的姑娘愛上了“小東西”，心疼之余，還是那樣祝福弟弟；得知弟弟身處險境，便不顧一切地去救他，以致最后染疾而逝……1870年普法戰爭爆發，在祖國危急的關頭，“小東西”應征入伍。他此時已經是知名作家，他的長篇自傳小說《小東西》和短篇小說集《磨坊文札》很受讀者歡迎。戰爭給予他新的創作源泉，人民反侵略的精神給予他強烈感染。他是一位多產作家，名字叫都德。

這就激起學生的閱讀期待，積極投入完成老師布置的作業：利用手中資料，或上網去圖書館查找閱讀都德的生平事跡、時代背景、創作情況及他人對其評價等有關資料。課前對都德的引導閱讀，使學生知其人、明其心、愛其文。知其人，使學生對其人其事其文蒙生興趣，并且意識到：生活是創作之源，寫作是“情動辭發”；明其心，使學生對《最后一課》的環境描寫、細節描寫等不再費解，對小弗朗士的心理變化和韓麥爾先生的愛國情感感同身受；愛其文，使學生不滿于課文的學習，為拓展閱讀都德，實現課內外閱讀銜接奠定基礎。

二、課中交流，旨在“啟法”

課堂上，讓學生先自讀。語文的味道是讀出來的，而不是講出來的。自讀，可默不出聲、可低吟輕誦、可聲情并茂、可圈點批注……可用自己喜愛的任意方式，入情入境，細嚼慢品。再小組內交流自讀感受、體驗、困惑、收獲，后由小組代表在班內交流，班內交流強調“攻其一點”，就感受最深的“一點”談深談透，同組成員或其他小組圍繞“這一點”補充或質疑，以相互“啟法”——啟迪閱讀方法，最后由教師點撥，進一步明確方法。

如，有小組談到，本文“小而巧”，僅僅三千多字，表現的卻是愛國主義大主題，作者“以小見大”，真可謂構思巧妙，匠心獨運。首先是小舞臺。不以悲壯慘烈的戰場為背景，而是立足于一所小學校的小課堂。其次是小題材。上課、下課，貪玩小學生的遲到、逃學，司空見慣，然而，就是在這樣平凡而又細小的題材中，演繹出一幅愛國主義的感人話劇。其三是小人物。最后一課莊嚴而令人心碎的情景是通過一個頑童的感受寫出來的。一個怕被提問、想逃學的懵懂無知的頑童，在最后一課上受到極大震動，開始覺醒，對自己過去沒有學好法語深為悔恨，對祖國語言有了深刻認識并依依不舍。小主人公帶有稚氣的敘述所流露出來的亡國之痛，令人至為感動。還有從前的鎮長、郵遞員、郝叟老頭兒……即便是作為愛國情感激發者、提升者的韓麥爾也是個小人物。最后我點撥學生：分析一篇文章“以小見大”的特點可從分析時空、選材、人物等方面著手，即便是寫“大人物”也要著眼其細枝末節，這樣，文章才會更真實更人性。學生對怎樣閱讀“以小見大”的文章就有了深刻理解。

再如，有的小組談到，本文更“巧”在語言似信手拈來般自然，含蓄雋永。對于幼稚、貪玩、厭學的上弗郎士，作者用“天氣那么暖和，那么晴朗”活畫出他想要逃學的心態；當聽韓麥爾先生說今天是最后一堂法語課時，特意補綴“我的最后一堂法語課”一句，鮮明地表露出小弗郎士思想轉變的契機；他在做了深刻反思，理解韓麥爾先生的心境后，又滿懷激情地“冒出”一句：“可憐的人！”正是思想感情的變化、升華，使他將老師所發的字帖想象成“許多面小國旗在教室里飄揚”，聽到鴿子的叫聲，沒再感到像“畫眉在樹林邊宛轉地唱歌”一樣動聽，而是聯想到侵略者不可能強迫“鴿子也用德國話唱歌”，表現出對敵人的蔑視和對學用祖國語言的執著，可謂“情”動于中的自然流露。有同學質疑：“法國語言是世界上最美的語言”嗎？那我們漢語呢？同學們討論明確，這種說法同樣是“情”的作用，可謂“情到深處不講理”。有同學補充：不僅如此，“情到深處無需語”，比如結尾，可謂“此處無聲勝有聲”。最后我點撥學生：閱讀的關鍵是把握文章的情感脈絡，“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。文中情有跡可查、有蹤可尋，那就是作者或主人公的情感變化。把握了關鍵的“情”字，聯系上下文，從修辭角度、描寫方法、結構作用等方面揣摩品味語言，“雖幽必顯”。

實踐證明，立足課本，以教師為主導，在自讀細品基礎上，充分發揮學生主體作用，在交流中相互“啟法”，引導學生由感性到理性，最終“得法”，不失為一條提高閱讀理解能力的“捷徑”，這比由教師一味地“分析”有用得多。當然，小說有其自身的文體特點，這需要我們點撥時適切地引領學生從文體角度把握閱讀的共性方法，比如，從理清情節脈絡著眼、從分析人物形象入手等，以使學生獲得系統的閱讀方法。不同作者，不同作品，往往風格迥異，所以，還要引領學生因“人”、因“文”制宜，把握閱讀的個性方法。一句話，要兼顧共性與個性。

三、課外拓展，意在積淀

課外，非指時間安排在課堂之外，是指讀物取之課本之外。為了確保拓展閱讀實效，培養學生良好的閱讀習慣，我們采取每單元精讀一篇、略讀其他的策略，節省出課堂時間拓展閱讀。精讀旨在“啟法”，略讀與拓展強調“依法用法”，意在積淀。“法”，有賴于反復操作而熟練。課文是例子、引子，更是鑰匙，學生“拿了它去開其他的書庫”，感悟多了，也就掌握了“技法”，豐厚了積淀，最終形成閱讀力。

學習了《最后一課》，我這樣引導學生拓展：讀了本文，你一定期待閱讀都德吧？老師建議你們嘗試利用課內學的方法，閱讀都德的《柏林之圍》。學生“依法”閱讀，發現《柏林之圍》同樣以小見大，即以一個癱瘓老軍人為描寫對象，以其選擇的能夠參觀法軍凱旋而歸儀式的住所為舞臺，把愛國主義重大主題濃縮在其幻想生活里。同樣“情”貫文中，韋醫生對老人的敬仰與小女孩對爺爺的愛和爺爺對法國的愛交織一起；儒弗上校身著軍服，站在高樓陽臺上歡迎法軍凱旋的細節，同樣是“情到深處不講理”；結尾“身材高大的老人揮著手臂，蹌蹌踉踉，最后全身筆直地倒了下去”，作者不著一字評論，同樣是“情到深處無需語”、“此處無聲勝有聲”，讀之令人感到，“高大”的不僅是老人的身材，更是老人的形象。只不過《柏林之圍》透過韋醫生的眼見耳聞，描述主人公的心理活動，而《最后一課》，小弗朗士則集線索人物、中心人物于一身。我又推薦他們閱讀都德的《月曜故事集》，建議他們，可以背誦一些精彩片段，適當做一些摘抄類、感悟類、賞析類、評價類讀書筆記，辦一期手抄報……總之，可以采用自己喜歡的任何形式，為成果展示做準備。展示課上，學生的表現令我動容。他們運用已掌握的閱讀方法，感受都德小說的獨特魅力，暢談從中感受到寫作的技巧對自己寫作的啟示，以及心靈的啟迪。他們以豐富多彩的形式展示自己的閱讀收獲：有的美讀，有的背誦；有的展示讀書筆記，其中有積累的如珠妙語和品評賞析，有獨特感悟和聯想想象，有讀后意猶未盡的續寫仿寫……這樣，學生自然積累了閱讀經驗，產生閱讀成就感，感受到閱讀樂趣，倍增閱讀動力。

就這樣，我們立足課內“一篇”經典，課前定向導讀、課中相互交流并拓展閱讀空間，將課內外閱讀銜接起來，激發起學生大量閱讀的興趣。

總之，只要暢游在閱讀的海洋里，學生就會間接獲取名家的寫作經驗，積累大量新鮮活潑的語言，豐富寫作素材，培養良好語感，掌握科學的閱讀方法，促進語文素養的提升。

★作者單位：山東煙臺市實驗中學。