關于課程教學大綱編制的思考——以南京中醫藥大學為例

張 敏，黃海燕

（南京中醫藥大學，江蘇 南京 210023）

課程教學大綱是指導課程教學的綱領性文件，規定了課程性質、教學目標、教學內容、學時安排、教材及參考書等，是培養方案的具體體現和落實，是組織教學、制定授課計劃、編寫教材以及教學質量檢查的主要依據，也是課程建設和課程評估的重要內容。[1]在現代教育的認識視野中，教學大綱是將師生雙方置于傳授和學習創新智慧與能力的教育目標和教育背景下，對教師與學生雙向角色以及他們各自的權利和義務進行既切實有效又相對意義寬泛的闡釋。

一、編制課程教學大綱的意義

1.完善教學文件，規范教學工作。課程教學大綱是執行人才培養方案、實現人才培養目標的指導性教學文件，是課程建設的基礎。對規范教學工作、提高教學質量和總體辦學水平具有重要的意義。

2.指導師生教與學，明確學習目標。教學大綱有助于規范和指導教師的教學，使教師明確教學目標和課程重點；有利于教師明確培養學生什么，怎樣培養學生，達到何種培養效果。教學大綱是學生“知情學習”的基礎[2]，使學生明確本門課程在整個專業學習中的地位，該學什么，怎么學，達到什么學習效果，對將來職業有何意義。

3.提供評價依據，保障教學質量。教學大綱也是測量和評價學生學習效果的依據，它使教師能夠更加合理有效地對學生的學業成績作出測量和評價，讓學生能夠得到及時的反饋信息；教師通過這些信息進行教學反思，更有針對性地改進自己的課堂教學，從而保障教學質量，有效提高學生的學習質量。[3]

二、目前我校課程教學大綱中存在的問題

我校在近幾年的教學改革中，不斷完善課程教學大綱，取得了很大的進步，但也存在不少問題。

1.“以學生為本”的理念體現不足[1]。學校在制定課程教學大綱的過程中缺少學生的參與，缺少征求學生的意見和建議的環節。在教學過程中，學生對教學大綱的關注度不夠，致使許多學生缺乏對課程的整體認識，課程學習存在盲目性。

2.對課程教學大綱的認識不足[4]。教學大綱的編制者對教學大綱的地位和編制目的不夠明確，只是把課程教學大綱作為一個教學文件存放在教學管理部門，以應付學校及上級部門的檢查，所以在編制過程中不夠重視，有形式主義傾向。在審核過程中，學校層面更多的是形式審查。

3.課程教學大綱的編制缺乏整體性和針對性。現在的大綱在編寫過程中都是以教研室為單位，對于同一專業有先行后續關系的課程中重疊部分內容不能很好的歸納，有重復現象出現；同時，針對不同專業開設的同一門課程的教學大綱也沒有明確的區分，往往只是在課時數上的壓縮，而具體內容的區別不大。

4.課程教學大綱存在重內容輕方法的現象[5]。在教學大綱中往往是長篇累牘的教學內容，而對于教學方法往往是一筆帶過，這不利于學生的課前準備和課堂參與。

三、美國高校課程教學大綱的實踐經驗[6，7]

1.概念的界定。美國高校將課程教學大綱視為“a contract between the student and professor regarding course expectations and policies”（即學生與教師就課程預期及政策達到的契約）。相較于中國許多高校將“課程教學大綱基本涵義”界定為“依據專業培養計劃制定的指導教師課題教學的法規性文件，是教學計劃的具體表現形式”，美國高校教學大綱的當事人更明確，對象更明了，利益更直接。

2.美國高校的教學大綱使用主體明確，內容針對性強。美國高校認為：“教師和學生都是課堂主體，教學活動由‘教’和‘學’兩個部分組成，‘教’是為了‘學’。”在這個觀念的引導下，美國高校的教學大綱使用主體明確，即學生，絕非為了應付學校上級管理部門檢查之用。大綱強調程序性，即主要針對學生在學習過程中應遵循的步驟及注意事項。每門課程的教學大綱都有叫做“學生責任”的一欄，在該欄里規定了學生課前應該準備的資料，課中需要參與的活動以及課后要做的調查。為幫助學生在本門課程中取得良好成績，有些教師還會根據學生的情況和課程的情況在大綱中提供一些有針對性的信息。

3.美國高校的教學大綱具有法律效力。美國人的法律意識非常強，即使是師生之間也會用教學大綱這樣的契約規范彼此的權利和責任。一旦課程教學大綱發到學生手中且學生無異議時，該大綱就對師生具有了法律上的約束力，須嚴格遵守所規定的內容。

4.美國高校的教學大綱注重師生的溝通和互動。通常會在每門教學大綱中公布教師的聯系方式，方便學生與教師探討學術問題。大綱中會列明對學生的具體要求、課業任務安排、每次上課內容和時間安排等，學生在進入課程學習之前就能知道自己本門課程的整個學習過程的任務，以便提前做好預習和研討準備工作。

四、對我校課程教學大綱編制的啟示

1.理念更新：將“以學生為中心”的教育教學理念融入課程教學大綱的編制過程。學生是課程教學大綱的最終受益者，因此在制修訂教學大綱的過程中，要充分征求學生的意見。大綱確定后要求學生反復研讀，深刻領會教學大綱的指導性作用，以更好地指導后期學習。

2.定位準確：課程教學大綱應是學生與教師的契約。“教”是為了“學”，“教”的質量最終體現在“學”的質量上，師生是學術共同體。課程教學大綱應是學生與教師的契約，絕不僅僅是應付上級部門檢查的行政文件。教學大綱的制修訂，應該是以教師為主，學生為輔，師生共同編制完成，大綱需在教師與學習者之間、教師與教師之間以及教育制度的權威與教師和學生直接得以交流傳遞，并在教師與學習者之間形成契約。

3.內容創新：將課程學習指南加入課程教學大綱。大綱除了常規性、規定性內容，如教學目標、教學要求、教學內容、教學進度、考核方式、評分標準、課堂紀律、課后閱讀材料等，還應該再加入課程學習指南的內容，如建議學生如何學習、如何記筆記，如何上課；提供課堂常用專業術語表；列出可以進一步研究的課題的參考資料。[6]

4.注重評價：大綱引入形成性評價。進行課程教學大綱評價的目的就是要了解學習者是否達到了大綱既定的目標，如果發現某些方面尚未達到，就要調整或完善大綱的內容。Richards將形成性評價定義為某一項目實施過程中進行的評價，確定其有效性如何，如有問題，指出問題的所在。這是一個過程性的完善和發展。引入形成性評價可以使大綱更好更及時地得到改進。

5.過程動態：教學大綱編寫應該具有動態性[8]。教學大綱要保持相對的穩定性，才能保證穩定的教學質量。但教學大綱也要及時反映現代科學技術的最新成就和當代科技發展的最新水平，同時也要將學生對教學大綱的意見和建議及時融入，因此教學大綱要有一定的動態性，以更好地體現其“適應性”。

6.舉措落實：以項目推動建設。以有效的激勵機制推動教師教學方法改進，如學校可以設立優秀教學大綱建設項目，立項標準既要體現出新舊大綱的差別性和創新性，又要具備合理性。[5]通過項目建設，帶動學校教學大綱的整體水平提升。

課程教學大綱的編制，要實現框架上從內容性向程序性轉變，用途上從行政教學文件向學習指南轉變，評價上從知識回憶向能力考核、從終極評價向校調教學作用轉變。通過進一步完善教學大綱的編制，做好學校的教學基本文件建設，不斷提高人才培養質量。

[1]魏澤.高校課程教學大綱編制存在的問題及對策研究[J].廣州廣播電視大學學報，2010，（1）.

[2]馮大鳴.“知情學習”：主動學習的基礎——美國的學生版教學大綱解讀[J].中小學管理，2009，（7）.

[3]方華明.中美高等教育學專業教學大綱對比分析——以福建師范大學和賓州州立大學為例[J].湖北第二師范學院學報，2011，（28）.

[4]胡蜂，莫降濤，蘭繼斌.新設專業課程教學大綱編制（修訂）的探討[J].廣西大學學報（哲學社會科學部），2007，（29）.

[5]張勇，張曉輝.高校教學大綱編寫存在問題及解決思路[J].經濟師，2011，（1）.

[6]祝吉芳.高校課程教學大綱的編寫與執行——美國的經驗與中國的實踐[J].社會科學戰線，2010，（1）.

[7]樊萱，借鑒美式教學大綱 創新我國高校課程教學大綱[J].科教文匯，2011，（6）.

[8]祝司霞.如何做好醫學本科教學計劃和教學大綱[J].科技信息，2011，（25）.