課程、教師、學員關系探討
——基于“國培計劃”初中體育項目

李開文，劉 杰

（1.文山學院 體育學院，云南 文山 663000；2.麗江師范高等專科學校 體育系，云南 麗江 674100 ）

課程、教師、學員關系探討
——基于“國培計劃”初中體育項目

李開文1，劉 杰2

（1.文山學院 體育學院，云南 文山 663000；2.麗江師范高等專科學校 體育系，云南 麗江 674100 ）

在“國培計劃” 初中體育項目下課程、授課教師、學員之間的關系是一個復雜的體系，文章就課程、授課教師、學員間的溝通關系進行闡述，希望通過對此關系的闡述能夠對今后的初中體育教師培訓提供一些思路。

課程；教師；學員；溝通

一

從2012年參加云南師范大學國培計劃體育脫產置換研修——初中體育項目的學員了解到，目前參加培訓的初中體育教師基本情況見表1、表2、表3，主要包括教師的專業、年齡、教齡、學歷狀況、職稱結構等。發現專業、年齡、教齡、學歷狀況、職稱等都出現不同的差異，從專業上來看，其培訓學員有7.19%的學員不是體育學科的，從溝通的角度來說是不利于溝通的。從年齡、教齡來看，年齡上以中青年為主，中年比例較大。從學歷狀況、職稱結構來看，本科學歷多為進修后取得，其教齡集中在6～15年。從溝通的角度來看，他們的學習是主動學習型的，而不再是壓迫性的。他們在體育教學一線工作很多年，積累了豐富的教學經驗。從職稱上來看，集中在中一和中二之間，出現中間大、兩頭小的特征，也就是說他們雖取得一些教學成果和擁有一些教學經驗，但還需要再突破，才有利于新課改的順利進行。培訓是國家的培訓，教師是大學的專家、教授，學員是來自云南省各個地州的農村初中體育教師。學員參加培訓的主要目的是解決當前在新課改中遇到的一些困難和問題及尋找未來發展之路。

那么針對這樣的情況，培訓課程、教師和學員之間的關系討論就顯得尤為重要，在培訓中他們如何構建新型的教學關系？溝通的教學方式成為培訓中構建新型教學關系的關鍵。

溝通就是對話，對話在于交流。交流的目的在于通過課程解決學員專業發展中的問題，其實質包含了解釋者（即授課者）與學員對課程的取向過程、課程的設計過程、師生間的溝通過程及學員間的溝通過程。當然教學是一個復雜的體系，包含各種紛繁復雜的關系。本文就結合成人教學的特點就教學中的溝通關系進行梳理。

表1 培訓學員基本情況（年齡、專業）（N=97）

表2 培訓學員基本情況（教齡）（N=97）

表3 培訓教師基本情況表（性別、學歷、職稱）（N=97）

二

（一）解釋者與學員對文本課程的取向

課程的取向在于思想的轉變——對于解釋者來說，課程取向之前必須與文本課程進行有效溝通，形成師定課程。對于學員來說，通過師定課程獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應這種新的形勢和新的變化的正確態度［1］123。把體育課程的理念和運動技術由理想轉變為現實，其目的是提高和改善初中體育教師專業能力結構，促進專業發展，從而達到教育的目的。

1.從學員主體取向來看

可以說教師思想觀念對既定課程的轉變往往是教育改革成敗的關鍵因素，教師作為變革的因素，其重要性不僅體現在教師是改革中不可或缺的力量，同時也來自于變革的時代，導致教師本身也已經成為改革的對象［2］。對體育新課改的理解，最為重要的是思想觀念的覺醒。傳統的體育理論和運動技能教學慣性使一些初中體育教師不能適應新的教材、教法。而在培訓中這種慣性使得部分培訓學員對培訓新課程的理解造成一定難度，他們往往認為有的課沒必要開設，甚至不用開設（見表4）。

表4 農村初中體育教師對培訓課程的需求（N=97）

在調查中，25.7%的學員認為專業理念與師德沒必要開設，認為課程沒有意義，空洞、不切實際。從專業知識上來看，61.8%的學員認為沒必要，因為授課教師講授的都是以前學過且已經掌握的內容。但實際真正的原因是來參加培訓的農村初中體育教師缺乏對這些問題的正確理解，由于知識更新較慢，知識面狹窄導致無法把這種觀念性知識從理解的角度轉化為體育教師個人的專業能力。理解作為一種方法，有助于擴展學員的經驗，擴展學員的自我知識，拓寬學員的視界，因為理解對任何東西的調節都是與學員自身的調節同時進行的［3］213。培訓中體育教師對課程的理解一般是授課教師通過理論和技能的問答形式完成的，問題是授課教師早已經設定的，而受培訓教師真正的需要沒有被關注，學員的自我需要無法與培訓達成一致，其問題的癥結在于缺少學員的參與。其改變個人價值觀和態度的有效途徑就是參與，只有讓初中體育教師參與到課程設置和課程教學中來，才能使他們的更好地理解課程的思想，才能促使他們的思想發生改變。思想轉變對課程理解至關重要，而課程觀念的理解卻是學員能力提升的重要前提條件。

2.從專業發展的理智取向看

農村初中體育教師專業培訓主要是知識與技能的獲得和行為的變化。初中體育教師獲得需求的專業知識和技能是學員行為變化的基礎，通過掌握并應用所學的專業知識將其轉化成良好地教學實踐，并且在體育教學實踐中很好地推動體育教學的向前發展，知識與技能就會對行為的變化起到刺激作用。

基于這種取向，初中體育教師在培訓中專業知識與技能的更新是對既定課程的理解過程，是重現體育與健康的文本原意的過程。有學者認為，教師的專業發展主要是教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程［4］。也有學者認為，教師專業發展是以教師專業自覺意識為動力，以教師教育輔助為途徑，教師專業智能素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程［5］。根據初中體育教師專業的理智取向，體育教師專業發展必須根據其需求的專業知識和技能提供課程保證。在培訓中筆者認為，由于培訓時間短，內容多，課時量不足等矛盾突出，對學習效果造成一定的影響，但最終體育教師的專業發展還將取決于體育教師對既定課程的實踐智慧和自主學習，通過自主學習和實踐的方式讓教師獲得所需求的專業知識，學員的實踐智慧是學員個體尋求專業發展的必然指向，自主學習則是學員個體尋求專業發展的必然途徑。

（二）文本課程設計的溝通過程

1.解釋者的文本溝通

對于“國培計劃”初中體育項目的課程設計主體是國家，培訓的主體是云南省農村初中體育骨干教師。國家的課程設計是宏觀的，在很大程度上與云南地方實際有一定差距，授課教師應針對具體學員需求進行的課程再設計。這種設計主要是在體育與健康的框架和標準之內的修正和調整，課程設計在修正和調整的基礎上通常蘊含著對體育理論知識和技能的一種變革，在理論與技能教學中授課教師力圖在實踐中實現這種變革，其實質是將更加合理的知識和運動技能通過授課教師與文本的對話來選擇知識再傳遞給學習者，使學習者獲得或提升某種能力。從這一意義上說，就要具體分析體育教師培訓需求，通過由學習者的需要決定的課程設計和重在問題解決的課程設計給以有效的回應。

2.與學習者的溝通

培訓課程設計的關鍵在于有效地實現課程設計與專業能力的轉換，也就是要立足于對學習者專業能力進行溝通，了解其需求，將課程模塊轉換為專業能力，落實具體教學內容。授課教師首先要與參加培訓的學員進行溝通，根據學員的不同情況（如：專業能力、行為特點、年齡、教齡、學歷等因素）進行分析，然后找出學員與體育新課改要求之間的差距，再根據差距中的行為要點、訴求內容和關鍵問題進行課程安排，最終形成教學設計并實施。

3.重在問題解決的溝通

初中體育教師在理論知識和技能的學習過程中，經常遇到很大困難，而這些困難主要來自鄉村體育教學實踐與現代教學理論和技能上的沖突。體育教師渴望挑戰并解決這些問題。對初中體育教師的培訓就是要針對這些問題而開展具有實效性的課程。只有當這些問題通過課程內化的方式解決從而變成體育教師的一種能力，這時才實現了課程設計向專業發展真正的轉化。

（三）師生間的溝通過程

在這里，課程是依據培訓學員專業發展需求所設定的課程，課程本身具有一定的客觀意義。

1.課程知識傳遞過程

課程的客觀原意可以通過師生之間的課程溝通從教師向學生傳遞。教育的本質就在于它的傳遞性［6］。課程的設計者是專家，其設計意圖是根據學員的專業發展需要為主線而設計，通過課程信息的形式向學員傳遞。這一傳遞過程構成了課程文本的客觀原意通過課程創造者——教師向學員傳遞的過程，也就是課程的意義經由課程創造者——教師向課程理解者——學員的轉化過程。

2.培訓課程轉化意義的建構過程

從建構主義角度講，學生不是知識的儲存器，學生是意義的建構者：他利用自己已有的課程視界不斷地建構著師定課程文本的意義［7］。培訓學員為了拓展自己專業發展需求，滿足新課改要求，建構了培訓課程的文本意義，由此培訓學員的需求構成了培訓課程文本意義的源頭。學員需求賦予了既定課程文本新的意義，然而在此情況下我們有兩個問題需要解決：首先，如果過分地強調學員專業需求而忽視學科需求和授課教師課程視野，就會走向個體主義極端，即我的需求就是學科需求，就是授課教師需求，這種情形一方面造成了課程與授課教師、學科間的脫節，其意義和價值被弱化的問題，另一方面也使授課教師的主體性、創造性在課程中窒息，以致無法實現有效的教師課程向學員需求的轉化。其次是學員需求的完善性。承認學員需求的恰當性，并不是說他的需求是完善的，因而課程的文本意義的合理性就無法被證明。這就要求學員從自己需求去解讀學科需要和授課教師文本，繼而反思和解決問題，其主要途徑就是與授課教師進行課程文本溝通，尋求目標的一致性繼而達到理解最終實現融合，以求更為有效的教師課程向學員專業能力的轉化。

（四）師生間課程溝通向專業發展轉化的過程

1.師生間的課程對話

對話教學是指在教學活動中師生雙方基于相互尊重、相互信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的一種雙向溝通、共同學習的教與學的方式［8］。在師生間的課程對話中，“課程實施的技術化、程序化的特征被徹底消除了，教師授課再也不是就原初的課程計劃‘按圖索驥’的過程或稍事修改的過程，而是一個真正的創造過程”［9］342。學員的專業成長不是以往所實行的“自外而內”的強迫灌輸過程，而是一個“自內而外”的創生和生成過程［10］。學員需求為師生間課程對話提供了選擇的媒介和可利用的資源，同時還提供一種參考框架。授課教師與學員對話建構起一種教師個體與學員群體之間的學習共同體。在這個學習共同體中，學習者的學習和探究活動不再是被動地接受外在的影響而進行的，而是積極地互動，在不斷內化、互動的活動中建構知識、獲取學習思維的一種能動過程［11］。以學員需求為主的課程經過師生對話，通過對話來共同解釋問題和自主建構經驗，實現師生體驗到的教育經驗轉化為專業能力。

2.知識在主體間的轉化

知識轉化不僅是實踐和認識問題，從教師的角度看說到底是教師的專業發展。知識轉化，既有認識主體大腦中知識的轉化，也有外部知識的轉化，還有人的大腦內、大腦外知識的碰撞而向新知識的轉化，這種轉化十分重要。認識和實踐是哲學的一對范疇，知識向實踐轉化，對學員具有普遍性和適用性，而實踐又是知識產生和知識轉化的基本條件。知識是以觀念形態存在著，但知識的來源是以物質意識、主體客體的相互作用才能形成，并且知識的發展要改變觀念形態，進入物化形態。而在觀念形態和物化形態之間，只有主體通過自我實踐才能實現。在實踐過程中實現知識轉化，從對象世界的變化中證明主體的力量。在知識的觀念形態和物化形態中，不是物質和意識，也不是知識的觀念形態和物化形態自己的變化，而是通過知識內化—主體—實踐的過渡來完成。知識不是停止不變的，而是在個體內部所包含的矛盾中，通過比較，尋找差別和進行補充;通過斗爭，給個體與知識雙方重新定位;通過實踐，使知識到個體轉化得到新的驗證

（五）學員間的溝通過程

參加培訓的學員來自各個州市的初中學校，其學校文化背景和實際情況各異，學員之間的溝通對專業發展尤為重要。他們來到同一個培訓地點在一個共同的環境中學習，不同的學員，其專業水平各不相同，對問題的考慮角度也不同。學員間學習共同參與、相互依賴，在溝通中隨著討論的展開以及沖突的爆發，相互認識對方的獨特性，通過有效討論（合作學習）教學問題來實現個人專業知識與技能的提高充實。學員們面對面的相互交換資源，通過認知沖突—爭論—支持—解釋最終加工信息，在加工信息時伴隨著準同化（由新信息的表面特征引起的低相關反應）、直接同化（或者把新信息當做自己原來的知識，或者認為新信息與原來的信念不同而排斥它）、表面建構（理解了新信息，但未考慮怎樣運用于自己先前的知識）、內隱知識建構（新信息為有疑問的、需要解釋的）和外顯知識建構（積累新信息以構建領域知識的一致性的理解）在學員相互學習過程中的理想狀態到達后兩個層次，這樣使得知識在學員間相互溝通上升為學員的知識能力，也即完成學員個人知識構建。

三

溝通是課程、授課教師、學員重要關系之一，溝通即把體育與健康課程的理念由理想轉變為現實，解釋者依據學員需要及問題的溝通有針對性地設計課程，在課程實施中通過解釋者與學員的溝通、學員與學員的溝通構建知識與技能的轉化，從而促進學員提高和改善自己能力結構并實現專業發展，從而達到培訓目的。

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Exploring the Relationships among Curriculum, Teaching Staff and Students: Based on National P. E. Teacher Training Program for Junior Middle School

LI Kai-wen1，LIU Jie2
(1.School of PE Education, Wenshan University. Wenshan 663000, China; 2. Department of PE Education, LijiangTeachers College, Lijiang 674100, China)

Since the relationships among curriculum, teaching staff and students are relatively complex, this paper through attempts to provide some heuristics for the future P. E. Teacher Training Program in terms of junior middle school.

Curriculum; Teacher Training Program; students; communication

G807.2

A

1674-9200（2014）02-0109-05

（責任編輯 查明華）

2013-12-09

李開文（1980-），男，云南曲靖人，文山學院體育學院講師，碩士，主要從事體育教學、民族傳統體育研究。劉 杰（1982-），男，四川雅安人，麗江師范高等專科學院體育系講師，主要從事體育教學研究。