網絡環境下大學英語自主學習中的情感因素調查研究——以沈陽建筑大學為例

(沈陽建筑大學外國語學院，遼寧沈陽110168)

2007年，教育部公布《大學英語課程教學要求》［1］，《課程要求》中指出，“鑒于我國高校大學生人數迅速增長和可利用教育資源的相對有限，我們應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展”。由此可見，大學英語教學改革的方向是以多媒體和網絡環境為平臺，教師的課堂講授與學生的自主學習相結合，大力發展個性化學習和自主式學習。自主學習效果受到情感因素的制約和影響，如學習動機、焦慮程度、學習態度等等，只有了解學習者在自主學習過程中的情感因素，才能了解學生的情感狀態，幫助學生提高自主學習效率，從而有效地調整和改進自主學習這一新型的教學方式。

一、相關理論與研究現狀

(一)自主學習理論

不同學者對“自主學習”有著不同的定義。Holec最早將“自主性”這一概念引入外語教學，他把自主學習定義為“能控制自己學習的能力”，即對自己學習負責的一種能力［2］。Benson則將自主學習定義為對學習管理、認知過程和學習內容控制的能力，其中主要涉及學習動機、學習觀念、學習策略等因素［3］。我國學者劉改琳認為，自主學習就是調動學習者的自我學習意識，根據其自身的特點開展學習活動，培養學習者長久有效地獲得不同知識的學習方法［4］。

(二)情感因素

Arnold與Brown認為，從語言教學的角度來看，情感是指學習者在學習過程中所產生的感情、感覺、情緒與態度等。這種情感因素可以分為兩類:第一類是學習者的個人因素，比如態度、動機、自尊心、焦慮以及抑制;第二類是學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，如移情和課堂交流等［5］。

近年來，許多國內外學者對網絡環境下自主學習中的情感因素進行了研究。倪清泉探討了大學生在英語學習過程中的學習動機、學習策略與自主學習能力的相關性。研究結果發現，英語學習動機、學習策略均與自主學習能力成高度正相關，工具型動機與自主學習能力的相關性高于融入型動機與自主學習能力的相關性［6］;張慶云調查了2000余名非英語專業大學新生的英語自主學習觀念。研究發現，受試學生從觀念上開始打破對教師角色的傳統理解和期待，認識到學生個體在英語學習中的責任和主體地位，但是部分學生策略性知識明顯不足，而且自我效能感觀念較低［7］;Hauck和Hurd認為基于網絡的交際有利于維持學習動機，降低焦慮，而 Alison Lewis和Stephan Atzert則發現基于網絡的語言學習會加深學習者的挫敗感，產生阻礙型焦慮［8］。本文從教學實踐出發，以沈陽建筑大學2013級非英語專業本科生為研究對象，通過問卷調查和訪談的方式對網絡環境下大學英語自主學習中的焦慮狀況、學習動機、學習態度和進行調查研究，并分析相關原因，以期在今后的教學實踐中調動學生的積極情感，幫助學生提高自主學習能力，進一步完善自主學習這一新型的教學方式。

二、研究設計

(一)研究問題

焦慮、學習動機、學習態度是影響學習者自主學習能力提高的重要情感因素，因此，本研究主要探討非英語專業本科生在網絡環境下大學英語自主學習課堂上的焦慮狀況、學習動機和學習態度，并分析相關原因，提出相應的教學建議，以期為進一步深化大學英語教學改革和提高大學生英語自主學習能力提供借鑒。

(二)研究對象

本研究選取的調查對象為沈陽建筑大學2013級非英語專業部分本科生，這些學生來自三個學院的不同專業。學生利用校園網絡平臺通過自主學習完成《新視野大學英語視聽說》教程的聽力部分內容，其中每兩周安排一次在學校網絡中心自主上機時間(兩學時)，沒完成的內容由學生課后自主學習完成。口語部分以課堂面授的形式進行考核，學生以小組為單位，根據單元主題編寫對話，然后由老師根據學生的對話內容、語音語調等對學生的口語進行評價。

(三)研究工具

1．問卷

問卷內容分為兩個部分，第一部分為個人背景資料;第二部分包括對自主學習過程中學習者的焦慮狀況、學習動機、學習態度的調查。問卷共設計20個問題，每題都設有“非常同意”、“同意”、“一般”、“反對”、“非常反對”五個等級，分別為5至1分。本次調查共發放問卷103份，收回有效問卷101份，問卷有效率達到98%。

2．訪談

在問卷調查的基礎上，為能夠交叉印證學生對問卷部分的回答，并采集到學生對這些問題的具體觀點和看法，以系統抽樣法在3個班確定共80名學生參加訪談。

三、結果與討論

(一)焦慮狀況

調查問卷的統計結果顯示，參與問卷調查的學生語言焦慮平均值為50．47。根據這一平均值，將受試者按焦慮程度分成三組:高度焦慮者(焦慮分值在60分以上);一般焦慮者(焦慮分值在40分至60分之間);低度焦慮者(焦慮分值在40分以下)。其中，高度焦慮者占14．85%;一般焦慮者占69．31%;低度焦慮者占15．84%(見表1)。將一般焦慮者和低度焦慮者的百分比相加，可以看出，大多數受試者(85．15%)在網絡環境下的視聽說自主學習中呈現出適度焦慮的心理狀態，基于網絡的自主學習有利于降低學生的課堂焦慮情緒。通過對受試者的訪談，總結了大多數學生在大學英語自主學習課上呈現出適度焦慮心理狀態的原因主要有以下兩點:首先，網絡自主學習方式靈活。自主學習課則給學生提供了更大的自由空間，不僅可以自己掌握學習進度，而且不受時間、空間的限制，在一定程度上降低了學習焦慮情緒。在訪談中，有的同學說到:“在視聽說自主學習課上雖然有時候聽不懂，但是我可以對照原文多聽幾遍，能夠靈活地掌握學習進度，不會像以往聽力課上擔心自己跟不上進度”;“自主學習的時間、地點比較靈活，我在課余時間也能完成自主學習任務”。其次，網絡自主學習互動性強。網絡環境下的自主學習為學生與老師之間的交流以及學生之間的互動提供了新的平臺。學生在完成一部分聽力內容后，可以在線提交答案，然后根據系統評價糾正錯誤，對沒有聽懂的部分可以反復重聽，遇到難點還可以和老師、同學探討。這種小范圍的交流、討論，營造了互動的學習交流環境，避免了因為怕答錯而造成的心理壓力，有利于減少學生的焦慮感。

但另一方面，調查也顯示，仍有少部分受試者的焦慮分值較高，這說明一部分學生在大學英語自主學習課上存在著一定程度的焦慮。在訪談中，有的學生說，“自主學習時聽不懂錄音，會對自己的學習能力產生懷疑，有時會有點擔心”;“有時會因為大小寫錯誤而丟分，并不是因為沒有聽懂，這樣導致丟分感到很郁悶”。由此可以看出，少部分學生對網絡自主學習還沒有完全的適應，有的是因為自我監控能力比較差，需要教師給予合理的引導;也有的是因為硬件設施不夠完善導致學生產生焦慮情緒:如網絡不通暢，機房座位有限等等，這些都需要我們今后加強技術和設備的投入。總之，作為教師，應該更加重視了解學生的情感狀態，更好地利用網絡平臺，發揮網絡環境下自主學習的優勢，引導學生適應這種新的教學模式，增強學生的自信心，培養他們的自主學習能力，進而提高英語學習水平。

表1 受試者的語言學習焦慮程度

(二)學習動機

Gardner將動機看成是“實現語言學習目標所做出的努力和表現出的愿望，以及學習語言所持的積極態度”［9］。“努力”是指為達到目標切實做出的工作，而學習第二語言的愿望則包含兩個方面:融入性和工具性。前者指為了解目標語文化，并愿意成為目標語文化中的成員而表現出的學習愿望，而工具性愿望則指為某種功利性目的而表現出的學習愿望，如獲得證書和找工作等［10］。

調查結果顯示，在大學英語自主學習過程中，學習者的工具性動機明顯高于融入性動機。82．5%的學習者認為“學習英語很重要是因為它是當今社會非常有用的交流工具”，75．83%的學習者認為“英語是人生道路上一塊重要的敲門磚”。在訪談中，有的學生說:“許多企業在面試時都要考查英語水平，學好英語才能找到一份好工作”;“英語是一項技能，能夠更好地為自己的專業服務，比如閱讀一些英文原版的專業書籍等”。相比于工具性動機，學習者的融入性動機明顯不高。只有41．67%的學習者學習英語是因為“喜歡這種語言本身”，34．17%的學習者學習英語是出于“對英語國家的文化感興趣”。在訪談中，學生談到:“看英文電影時能聽懂對話，體會到一些字幕無法翻譯的樂趣，感到很有意思”;“每個國家都有不同的文化背景，平時看一些外國電影，覺得很想了解這種文化”。

這一調查結果說明，大多數學生的自主學習不是主動的學習行為，他們的融入性動機嚴重不足。這是由于在長期的應試教育的影響下，學生的學習成績主要是以分數來衡量的，導致學生是為了完成任務而進行自主學習，缺乏對自主學習的興趣。此外，教材內容陳舊、學習軟件設計的不足、學生英語水平的差異性被忽略也是導致學生融入性動機不足的原因。因此，在今后的教學實踐中，教師可適當增加一些與時俱進、貼近學生生活的學習內容，也可嘗試讓學生參與課程內容的設計，使學生真正對所學內容感興趣，而不是增加他們的負擔，通過有趣的學習活動提升學習者的融入性動機，提高他們的學習熱情。此外，教師應根據不同學生群體的英語基礎、個性特點，有針對性地激發學生對英語自主學習的熱情和動機。針對不同水平的學生采取不同的指導方法，幫助他們了解和掌握自主學習策略，及時了解他們在自主學習中的問題并給予解決，提高其參與自主學習的積極性。

(三)學習態度

外語學習過程中學習者的觀念和態度是影響其自主學習能力提高的重要因素。學生所持有的學習觀念影響著他對學習過程的計劃、監控和評價，正確或錯誤的觀念會促使或妨礙學生的學習進步或持久學習的能力［7］。

本研究主要調查了學習者的自主學習意識和學生對自主學習中學習者和教師角色的認識。調查結果顯示，93．33%的學習者認為英語學習的關鍵在于自己的堅持和努力，95%的學習者希望自己在學習過程中找到適合自己的學習方法。在訪談中，學生談到:“只有自己下定決心并有毅力堅持學下去才能成功，而非客觀因素”;“每個人的英語基礎不同，所以應該自己確立適合自己的學習目標，找到適合自己的學習方法”。與此同時，仍有63．33%的學習者希望老師幫助他們指正錯誤，67．5%的學習者希望老師為他們解決學習中的困難。在訪談中，學生談到，“英語學習的過程是艱辛的，有時會迷茫，會希望老師幫助尋找方向”;“老師的經驗豐富，能很快和準確地發現我們的錯誤，并幫助我們改正”。

這一調查結果說明，學習者有一定的自主學習意識，但是他們對自己在自主學習中的角色不夠明確。這是由于長期以來，學生已經習慣了傳統的大學英語教學模式，過分依賴老師，還沒有全完適應自己在自主學習中的角色。針對這種情況，一方面，教師要幫助學生轉變角色，要讓學生認識到，自己不再是被動地接受知識，而是自主學習的參與者，是學習的主體。教師應向學生傳授自主學習策略，引導學生監控和管理自己的學習過程，制定學習計劃，評估學習成效，從而調控自己的學習行為，樹立對自己的學習負責的觀念。另一方面，教師也要轉變自己在自主學習中的角色。在大學英語自主學習模式中，教師應該是課堂活動的合作者、組織者、引導者和促進者。在教學實踐中，教師應加強對自主學習過程的引導和調控，幫助學生發現問題、解決問題，逐步培養學生的自主學習能力。

四、結 語

本文通過問卷調查和訪談的方式調查了影響學習者自主學習能力提高的三個重要情感因素:焦慮、學習動機、學習態度。調查結果顯示，大多數受試者在網絡環境下的大學英語自主學習中呈現出適度焦慮的心理狀態，但仍有少部分學生在大學英語自主學習課上存在著一定程度的焦慮;學習者的工具性動機高于融入性動機;學習者有一定的自主學習意識，但是他們對自己在自主學習中的角色不夠明確，對教師和學生的責任存在模糊認識。因此，在今后的教學實踐中，首先，教師應更加重視了解學生的情感狀態，逐步引導學生適應自主學習模式;其次，教師要根據不同學生的特點，有針對性地激發學生的融入性動機，促進學生主動學習，提高其自主學習能力;最后，教師和學生要積極轉變角色，共同成為自主學習的參與者，增強學生在自主學習中的主體作用，提高學生的能動性和獨立性。

［1］ 教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．上海:上海外語教育出版社，2007．

［2］ Holec H．Autonomy in Foreign Language Learning［M］．Oxford:Pergamon，1981．

［3］ Benson P．Teaching and Researching Autonomy in Language Learning［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2005．

［4］ 劉改琳，張衛國．對大學生外語自主學習的調查研究［J］．西安外國語學院學報，2005，13(4):38-40．

［5］ 陳美華．計算機網絡環境下大學生英語學習心理因素調查研究［J］．東南大學學報:哲學社會科學版，2010，12(4):102-105．

［6］ 倪清泉．大學英語學習動機、學習策略與自主學習能力的相關性實證研究［J］．外語界，2010(3):30-35．

［7］ 張慶云．非英語專業大學新生英語自主學習觀念調查與分析［J］．山東外語教學，2012(1):51-58．

［8］ 熊蘇春．基于網絡環境的大學生語言學習焦慮與學習策略使用之關系研究［J］．外語電化教學，2012(6):66-71．

［9］ Gardner，R．C．Social Psychology and Language Learning:The Role of Attitudes and Motivation［M］．London:Edward Arnold，1985．

［10］文秋芳．學習者可控因素與英語成績的關系［M］．西安:陜西師范大學出版社，2004．