以團隊為基礎教學法在解剖學實驗教學中的應用

金承革 顧傳龍 姜華東 沈良華

浙江大學醫學院基礎醫學系，浙江杭州310058

以團隊為基礎教學法在解剖學實驗教學中的應用

金承革 顧傳龍 姜華東 沈良華

浙江大學醫學院基礎醫學系，浙江杭州310058

隨著醫學課程的改革，解剖學實驗教學課時數大量減少，但解剖課程作為基礎課程關系到醫學生是否能勝任今后的臨床救治工作，通過引入TBL教學法在有限的教學時數里提高教學效率，為醫學院校培養合格的醫學人才。

TBL解剖學;教學

人體解剖學是醫學課程的必修課，其中局部解剖學是外科學和影像學的基礎。隨著醫學新興學科的興起，國內醫學院校局部解剖學教學課時普遍縮減[1],根據2009年美國155所醫學院校的統計,平均解剖教學時數為149,其中實驗室時數為94[2]。目前以該單位為例，實驗室局解課程時數為64，相比較國外的醫學院校時數偏少，如何在課時量偏少的背景通過改變教學手段，改善教學組織，提高教學效率是我們從事解剖教學面臨的難題。目前局部解剖教學課程還是以傳統的每個實驗室配備一名教師,教師講解然后分組由學生按照要求開展相關解剖操作為主,但由于學生學習任務繁重,未必會在課前做好相關知識的預習,等到了實驗課程開始,由于課時限制教師的課前講解不夠充分加上實驗指導老師的缺乏往往亂割一氣,每個小組也由于缺乏統一的組織安排,同學的動手機會也不均等,造成寶貴的教學資源浪費,教學效果不夠理想。

以團隊為基礎的學習方法（Team-Based Learning,TBL）是2002年由美國俄克拉荷馬州立大學的教育學家Michaelsen LK提出的一種促進學習者團隊協作精神的新型成人教學模式[3]。在國內外醫學院校中得到廣泛應用，并被證明是一種行之有效的學習模式[4-5]。通過引入TBL教學法，在傳統的解剖實驗教學基礎上加強組織管理，明確每個學生義務，充分調動學生的學習積極性，彌補原來教學中學生參與和主動性不足的缺點，從而改變原來“以教為主”到“以學為主”的課堂模式，提高教學效率和學生學習效果。

1 TBL教學法的組織和實施

1.1 課前分組和分工

課程按解剖部位分為8次，每次8學時依次為：胸前區腋區、股前內側區；臂前區、肘窩、前臂前區、手掌、小腿前外側區淺層；肩胛區、臂后區、前臂后區、臀區、股后區、腘窩、小腿后區；頭面部淺層結構；頸部；胸部；腹壁、結腸上區；結腸下區、腹膜后間隙。每次課程學生分為4組，根據學生人數分為6～8人不等。分組原則考慮性別均衡，學習能力和學習興趣均衡，即每個小組都有學習能力較強，對局部解剖動手能力意愿較高的同學。在課程開始前公布分組名單和具體分工，保證每個學生都有主刀、助手、實驗記錄、課外學習的機會。

1.2 教學的開展和實施

在課程網站提供解剖操作基本要點和實驗注意事項及實驗教學錄像并布置課外思考題，以頸部為例，除了提供解剖教學錄像學生還可以預習甲狀腺切除、氣管切開、頸椎前路減壓等手術錄像，從而讓學生對課程內容有直觀認識。實驗課程開始教師再次明確教學目標和學生分組分工，重點講解操作方法和注意事項，如辨認重要結構喉上神經、喉返神經和甲狀腺的毗鄰關系等。操作開始主刀的同學領導整個團隊的學習,在解剖過程充分調動助手的積極性，邊做解剖邊做一些解說,碰到問題可以請助手查閱相關學習資料,如果還是無法解決向指導老師尋求幫助。每個小組開始同一部位的解剖如頸部淺層，教師對每個小組進行打分，主要依據：操作是否規范，態度是否嚴謹，層次是否清晰，結構是否完整，對內容是否熟練，操作臺是否干凈整齊，操作后工具是否清洗擺放整齊，剔除組織是否按規定存放。由于目前尸源的限制，每組只有一具尸體，為了保證每個同學有充分的動手機會，頸部深層讓同學更換角色，依次類推。教師還要注意記錄學生操作過程中的參與程度和團隊協作精神和領導能力。每個小組操作結束，組與組之間相互比較評分，組員之間也做相互評分。最后每組做好實驗記錄和課外思考并上傳到網站，通過網上討論，可以相互比較，發現優點找出不足。

1.3 課程考核和評估

課程成績分為三個部分：平時成績50分，標本考試20分，理論考試30分。

①平時成績主要根據每次小組整體表現和個人表現,除了老師評分,為了提高客觀性引入小組互評和小組內成員互評。見表1。

表1 評分表

②實物標本的考核通過20個陳列標本上請同學對指定的結構進行辨認,每題時間30 s,考核學生在制定時間內對局部解剖結構辨認的準確性。

③理論考試通過30個單項選擇題。

2 討論

局解課程中實驗分組的教學組織模式為TBL教學法創造了天然條件，在原有的教學時數教學組織不變的前提下，引入TBL教學理念，增加每個同學的動手機會，體驗了小組中領導與助手的角色轉變，增強了同學之間的競爭意識，通過組與組之間的互評，體驗集體榮譽感。TBL教學法以學生主動學習為驅動,解決問題為基礎,強調相互協作,培養醫學生的動手能力和臨床思維臨床決策及實驗報告寫作能力，遵循了Chickering和Gamson總結的“本科教育有良好效果的七項基本原則”[6]。通過TBL教學法，改善了小組成員間的關系，通過協作提高了對解剖知識的認識，分享了團隊工作的成就感，學會了如何組織和參與團隊的工作。TBL的教學組織使得每個同學都有動手機會，角色轉變的過程可以均衡各種能力的培養，提高他們的職業素養和職業能力，為他們將來進入臨床工作打下良好的基礎。當然如何更有效的推動TBL理念在解剖實驗教學中的應用，進一步提高學習效率，為臨床輸送高質量的醫學人才，還需要我們進一步的探索和完善。

[1]顧傳龍，姜華東，凌樹才，等.針對脊柱外科醫師的脊柱應用解剖學課程探討[J].解剖學雜志，2012,35（2）：253-254.

[2]Richard L.Drake,Jennifer M.McBride,Nirusha Lachman et al.Medical Education in the Anatomical Sciences:The Winds of Change Continue to Blow[J].Anat Sci Educ,2009（2）:253-259.

[3]Michaelsen LK，Baumann KA，Fink LD．Team based learning：a trans-Formative use of small groups in college teaching[M]．Sterling(VA)Stylus Publishing，2002：1-287．

[4]李曉南，池霞，童美玲，等．兒童保健學教學中應用TBL模式的探索與意義[J]．中國高等醫學教育，2010（3）：84-85．

[5]姜冠潮，周慶環，陳紅．基于團隊的學習模式(TBL)在醫學教學方法改革中的應用與思考[J]．中國高等醫學教育，2011（2）：8-9．

[6]Chickering A W,Gamson Z F.Seven Principles for Good practice in Undergraduate Education[J].AAHE Bulletin,1987,39(7),3-7.

R322.4

A

1672-5654（2014）12（b）-0025-02

2014-09-28）

金承革（1968-），男，浙江義烏人，本科，助教，主要從事人體解剖學和解剖教學。