實習教師的身份轉換困境

趙輝

實習教師（student teacher）是指要在未來從事教師工作的，并且正在接受國家規定時間期限的教育實習的具有兩種身份的“學生教師”。職前教師參加教育實習是其適應教師職業環境，提高自身實踐智慧的關鍵。接受教育實習就是為職前教師積累實踐經驗以應對未來教師職業的挑戰。但是菲爾德（Field）和拉塔（Latta）認為，“盡管學校的設置已經提供給職前教師實踐機會去發展他們的專業知識，但是他們總是不能夠獲得自己專業領域中的實踐智慧”[1]。也就是說，接受教育實習并不意味著實習教師就一定能夠獲得豐富的實踐知識。對于職前教師來講，教育實習是接觸教師職業的開始，也是其由學生身份向教師身份轉變的過渡。然而，失敗的教育實習經歷往往成為影響師范類大學生改變教師職業傾向的一大重要原因。穆恩（Moon）認為，“吸引和留住新接觸教師職業的人才已經成為一個嚴峻的問題”[2]。因此，關注影響職前教師由高校學生身份向教師身份過渡的教育實習環節成為重中之重。

筆者就實習教師的困境對5位應屆實習教師（尚未畢業）進行了個別的非結構性訪談。5位應屆實習教師中，有一位實習教師的專業是教育學（實習學校是小學），有兩位實習教師的專業是學前教育學（實習學校是幼兒園），剩余兩位實習教師的專業是教育技術學（實習學校是初中）。在輕松的氛圍下，筆者與被訪談者一對一地進行交流，因此訪談的自由度和彈性比較大，更易于捕捉被訪談者的深層次感受，同時也促進了本研究的順利進行。

一、實習教師的困境

通過訪談，筆者了解到實習教師在教育實習過程中都會出現超出實習指導教師指導范圍的各種程度的身份轉換困惑和困境。這些困惑和困境的處理不當成為影響實習教師脫離教師職業規劃的關鍵點。這些困惑和困境主要體現在實習教師的身份認同、實習狀態、教學效能感和教學反思等方面。

1.身份認同存危機

特倫特（Trent）認為“教師教育就是一個身份建構的過程，教師身份認同就是塑造和再塑造以面對和適應學校、學生和政府變化多樣的期望”[3]。實習教師的身份認同就是建立在自我感知、學校教育、家庭支持和社會反映之上的。許多實習教師在實習過程中大多抱有過于“理想化”的教師職業認識。

有一部分實習教師認為“應試教育使學生成為犧牲品，既然知道了，作為教師就應該去改變”，“我們以前的教師學歷低、觀念落后……我以后作為教師絕對不會像他們那樣，連點創意都沒有”。但是，面對應試教育成績為先的現實，實習教師變得手足無措，對“教師到底是什么”，或者說，“教師到底應該做什么”產生了困惑。“我講課的時候，學生直接跟我講，能不能不要講那些沒用（考不到）的東西，能不能只講考得到的東西，還特別跟我說就像某某老師那樣。我上課之前還專門在拓展性知識上下了功夫，這讓我很寒心，感覺一廂情愿……我都不知道教師到底是要干什么?！薄澳切┱幍慕處煿べY都好低，一個男孩子做教師很沒出息?！?/p>

在訪談中，筆者發現，實習教師的身份認同存在很大的問題，實習教師對教師職業的定位往往趨于功利化而且脫離教育發展的現實。由于缺乏經驗，實習教師很容易在現實面前受挫，如果不能及時解決這些問題，就可能在未來成為教師職業倦怠的導火索。

2.教學效能感缺失

實習教師的教學效能感是指實習教師對自己能否成功地做好教學工作和成功地引導好學生的主觀判斷和認知。“擁有較高效能感的職前教師比擁有較低效能感的職前教師在包括教學理解行為在內的特殊教育行為上表現更好。”[4]實習教師教學效能感缺失的表現就是不自信和對教學的焦慮。

“其實，當指導教師讓我去單獨承擔教學時，我特別緊張，我害怕那些學生不聽話或者提出一些很難的問題來刁難我?！薄坝幸淮挝以谡n（堂）上給學生講課的時候，兩次把答案講錯了，學生提出來的時候，我不知所措，當時感覺自己的權威都沒有了。后來上課就總怕出現那個事情，越發不自信了，老覺得自己是一個不稱職的老師。”

班杜拉（Bandura）認為“一個人在特定形式下的行為方式取決于他的態度，這種態度是其認知和情感的表現，即效能感”[5]。在訪談中，筆者發現，過去的成功經歷和失敗經歷都會成為影響實習教師教學效能感的關鍵原因，而總結其根本原因則是實習教師的經驗不足，在遇到困難時未能及時地進行心理調節。實習教師教學效能感的高低會影響到實習教師的實習效果和今后從事教師工作的意愿，因此，如何提高實習教師的效能感就變得非常重要。

3.實習狀態趨孤立

職前教師的實習狀態趨于孤立是相對于知識管理而言。實習教師的孤立狀態是指實習教師在教育實習過程中往往是孤立的，很少與其他實習教師進行知識的互動和共享。佩德森（Pederson）和拉森（Larson）認為，“知識管理就是組織改變傳統的交易性知識共享為組織內知識信息靈活傳遞的分布式知識管理方式”[6]。實習教師在實習中經常被鼓勵進行網絡互動和知識共享，但是實際上由于各種原因，真正的隱性知識的交流和共享卻比較少。

“我們班的群也就是下達通知，誰沒事在里面聊聊自己的感受，大家都很忙。”“自己不會的也問，但是對自己獲取的經驗跟同學進行深度交流的則很少……有時候他們在群里聊天，通知都被弄到（聊天記錄）上面去了，大家可能看不到信息……剛開始交流還行，后來大家就不聊了?！薄拔覀兊闹笇Ю蠋熯€是比較好的，但是見面時間比較少，溝通時間比較少?！薄爸R系統沒聽過，群里有時候也會有上傳的共享，一般是指導老師讓我們看的?！?/p>

在訪談中，筆者發現，幾位實習教師都有意愿進行知識共享，但是由于時間，還有知識共享激勵措施的缺失，實習教師知識共享的積極性較差。實習教師的孤立狀態在某種程度上也是由教師職業本身的性質所決定的。教師職業要求實習教師能獨立地完成教學任務，包括備課、講課、批改作業等都是“一個人”的工作。而實習教師不同于在職教師，實習教師的孤立狀態導致實習教師遇到問題時只能向工作繁忙的指導教師求助，而這些問題往往并不能得到及時的解決。endprint

4.教學反思力不足

反思是外在信息和經驗內化的過程。實習教師經常性地對自己的教育教學決策進行反思可以增加自己教學的靈活性和促進自己實踐經驗的積累。羅馬諾（Romano）和史瓦茲（Schwartz）認為，“一旦教師開始自我反思實踐，就會持續地在他們的實踐中獲益，并且持續地鼓勵他們改善教育實踐”[7]。除此之外，反思對教師的專業化發展具有積極的作用。實習教師作為一名新手教師，如果力圖要發展為熟手型甚至是專家型的教師，就必須要不斷地進行學習和反思。

“（自己）也會有反思，指導教師讓我們寫反思性日記，可是一般堅持不下來，我寫了還不到十篇……有用，（實習）回去還要學習，根本沒有時間反思……就是寫一下今天在課堂上怎樣教課的或者幫助老師做了什么事情，自己從中學到了什么?！薄捌鋵嵨医洺Ｔ诳煲X的時候會想一下今天自己的收獲，那也算是反思吧。”“反思基本上很少與同學分享。”

在訪談中，筆者發現實習教師對反思實踐重要性的認識不深，反思深度不到位，反思時間較少且不能持久。而實習教師的這些問題在一定程度上阻礙了實踐知識的學習。實習教師在兩種身份的轉換過程中面臨很多困境，如有及時反思就可以深化其對困境的認識并最終促進其專業發展。

二、可行性對策建議

教育實習對實習教師來講具有不可替代的作用，但是實習并不意味著只是簡單的教學。弗曼（Feiman）認為“新教師必須去教學，而且必須學會怎樣去教學，無論有怎樣棒的職前教師計劃，有一些東西卻只能在工作中被學到”[8]。認識實習教師的實習困境，進而可以幫助實習教師更好地在工作中獲得有意義的經驗。針對發現的實習教師身份認同存危機、教學效能感缺失、實習狀態趨孤立和教學反思力不足的四個困境，筆者認為可以從以下幾方面進行改善。

1.合理定位實習教師身份

威戈（Wenger）認為“教師身份認同是一場戰爭，它讓我們去研究我們要做什么，并且在與其他人的關系中獲得關于我們是誰的鮮明感覺”[9]。實習教師如果要打贏這場戰役，就必須合理定位實習教師的身份。首先，實習教師必須認識到教師職業是做什么的。其次，實習教師還要認識到教育理論超前于社會發展現實的現狀。在中國這個人口大國里，經濟差距依然存在，教育人才評價標準的改變還需要時間，不可能一蹴而就。在明確教育改革大勢的同時，面對學生和某些教師群體唯考試論的現象，實習教師應嘗試進行引導，并準確定位自己作為教師要做什么。最后，實習教師在功利主義面前應學會堅持教師的價值，不能將“利”作為衡量教師的唯一標準，另外，還應看到國家對教師職業的重視和教師的未來發展前景。只有這樣，才能提高實習教師的身份認同，讓實習教師以積極的心態完成學生身份向教師身份的順利過渡。

2.增強實習教師的教學效能感

阿樂比恩（Albion）指出，提高教師效能感要從教師教育計劃、類似教師的成功經驗、口頭安慰、當時情感狀態四個角度來進行[10]。因而在增強實習教師的教學效能感的過程中，也應從這四個角度來做。首先，實習教師在進行實習之前要做好教育教學規劃。教育教學規劃就是教學的整個過程的提前計劃。計劃包括編寫教案、進行試講，做好教學的充分準備。其次，和實習學校有經驗的教師進行心理方面和教學方面的溝通，觀看優秀教師的教學視頻，注重成功經驗的學習，從別人的身上找到提升自己教學效能感的方法。再次，對自己的不自信要適時地進行自我安慰和尋求他人的鼓勵，將自己想象成一個可以順利并且成功完成教學任務的優秀教師，不斷地進行心理暗示。最后，尋找方法緩解自己的緊張情緒，多思考自己生活過程中的成功經驗和積極實踐，擺脫消極緊張情緒，保持一顆“平常心”，大膽地去實現自己的教學夢想。只有這樣，才能提高實習教師的教學效能感，幫助實習教師以自信和達觀的面貌完成學生身份向教師身份的順利過渡。

3.促進實習教師知識的共享

知識管理就是實習教師將自己在實習中獲得的經驗和知識進行交流共享，而學校對這些知識進行統一的管理，以達到知識的最大效益。威爾遜（Wilson）認為所謂知識就是被賦予意義的信息，要進行知識管理就要進行信息的交換[11]。首先，學校在促進實習教師知識共享過程中，除了要利用網絡進行信息的交流外，還必須注意知識共享的激勵。比如，指導教師可以在群里帶頭發言和互動，引導實習教師進行交流。其次，知識共享范圍要擴大，不能僅僅拘泥于指導教師與實習教師之間的知識共享，實習教師之間知識共享的重要性不能忽視。實習教師之間的知識共享可以通過固定形式和固定時間的討論開展進行。最后，實習教師的知識共享成果應該成為實習成績測評的一部分。將實習教師的知識歸納成果提高到一個重要的地位，這樣才能激勵實習教師在實習過程中注重知識的反思和共享。只有這樣，才能加強實習教師彼此之間的聯系，促進實習教師的知識積累和信息共享，使他們充分地利用實習機會來完成自己學生身份向教師身份的順利過渡。

4.注重實習教師的專業發展

實習教師要進行專業發展必須注重反思和集體的參與。剛剛接觸教師職業的實習教師會面對很多沒有預期過的問題，而實習教師在解決這些問題的過程中又會獲取大量的知識和經驗。這些知識和經驗對于實習教師來說是一筆寶貴的財富，但如果實習教師沒有進行及時的反思，就會降低這些知識和經驗的價值。由于時間有限，實習教師可以將反思日記變為反思微博或反思微狀態，不需要太多的字數，只需要300到600不等的字數就可以把當天的關鍵經驗和感想進行記錄下來。另外，專業發展要求實習教師將教師職業看成是一種專業，實習教師獲得專業的發展需要創設一定的專業發展環境，這就與筆者講的知識管理相聯系。只有在一定發展環境中，實習教師才能夠在不知不覺中進行技能和知識的積累。伯爾曼（Birman）等人認為“在教師的專業發展中，集體參與能夠有利于塑造教師們對所建構的目標、策略和方式產生共同理解的專業文化”[12]。因此，這就要求學校在對實習教師進行管理時要加強實習教師專業發展文化環境的塑造和教學反思習慣的培養。只有這樣，才能促進實習教師的專業發展，使實習教師充分地把握好實習機會，完成學生身份向教師身份的順利過渡。endprint

參考文獻：

[1]Field， J.C.， Latta， M.M. What Constitutes Becoming Experienced in Teaching and Learning[J]. Teaching and Teacher Education， 2001，17（8）： 885-895.

[2]Moon， B. Research analysis： Attracting， developing and retaining effective teachers： A global overview of current policies and practices [EB/OL]. [2013-10-18].http：//www.ineesite.Org/uploads/files/resources/Attracting，_developing_and_Keeping_Teachers1.pdf.

[3]Trent， J. Teacher Education as Identity Construction： Insights for Action Research[J]. Journal of Education for Teaching， 2010， 36（2）：153-168.

[4]Gorrell， J.， Capron， E. W. Effects of Instructional Type and Feedback on Prospective Teachers Selfˉefficacy Beliefs [J]. Journal of Experimental Education， 1988：120-123.

[5]Bandura， A. Selfˉefficacy： Toward a Unifying Theory of Behavioral Change [J]. Psychological Review， 1977， 84： 191-215.

[6]Pedersen， M.K.， Larsen， M.H. Distributed Knowledge Management Based on Product State Models—The Case of Decision Support in Health Care Administration [J]. Decision Support Systems， 2001， 31（1）： 139-158.

[7]Romano， M.， Schwartz， J. Exploring Technology as A Tool for Eliciting and Encouraging Beginning Teacher Reflection [J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher， 2005， 5（2）： 165.

[8]Feiman， N.S. From Preparation to Practice： Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching [J]. The Teachers College Record， 2001， 103（6）： 1013-1055.

[9]Wenger， E. Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1998： 192.

[10]Albion， P. Selfˉefficacy Beliefs as An Indicator of Teachers， Preparedness for Teaching with Technology[EB/OL].（1999-03-04） [2013-10-18]. http：//eprints.usq.edu.au/6973/1/AlbionSITE_1999_AV.pdf.

[11] Wilson， T. D. The Nonsense of Knowledge Management [J]. Information Research， 2002， 8（1）：8-1.

[12]Birman， B. F.， Desimone， L.， Porter， A. C. et al. Designing Professional Development That Works [J]. Educational Leadership，2000，57（8）： 28-33.

（作者單位：福建師范大學教育學院）

（責任編輯：龔道娣）endprint