數學課堂差異教學的有效實施

李磊迷

（衢州學院 教師教育學院，浙江 衢州 324000）

數學課堂差異教學的有效實施

李磊迷

（衢州學院 教師教育學院，浙江 衢州 324000）

差異教學強調照顧學生的差異，充分發展每個學生的潛能，而且重視集體作用，強調同學間合作幫助。本文從學生個體差異產生原因，差異教學的實施二個層次論述。在學生個體差異產生方面，從內部原因和外部原因，看個體差異產生的必然性和可能性。在差異教學實施方面從樹立學生差異觀，尊重學生的個性差異論述教師在日常生活中改如何做到差異教學。最重要的就是差異教學的實施，筆者認為可以根據學生的差異進行分層備課，而在課堂中的差異教學中，根據分層教學的依據，將學生座位分層，進行因材施教。具體可以采用根據不同層次的學生采用不同的教學方法、教學形式，也可以采用合作學習和差異性輔導，當然教師需要進行差異性評價。

個性差異；差異教學；數學課堂；分層差異教學

《義務教育數學課程標準》（以下簡稱《標準》）中指出關注學生的個體差異，有效地實施有差異的教學，使每個學生都得到充分的發展。[1]學生的差異是客觀存在的，每個學生各方面往往也不平衡。教育面向的是活生生、單個的個體，關注每一個學生的情感、態度、價值觀和一般能力的發展，教師要承認差異的客觀存在性，設法利用差異，進行差異教學，從而為每個學生的終身可持續發展奠定良好的基礎。差異教學強調照顧學生的差異，充分發展每個學生的潛能，而且重視集體作用，強調同學間合作幫助。社會的進步與發展需要不同層次不同類型的人才，這是社會發展對差異教學的客觀要求。正是在人的發展與社會所需求的雙重要求下，“差異教學”應運而生。

一、學生個體差異產生原因

1.內部原因。在遺傳學中，認為先天的基因或遺傳因素決定了個體差異的主要方面。根據達爾文的觀點，不同物種之間，其顯著差異源于不同的遺傳[2]。而赫恩斯坦和默里的

研究——鐘形曲線，便證明了智力的遺傳理論，他們以統計資料和IQ測驗得出了結論：個體差異60%～70%來自于遺傳[3]。腦科學的研究表明：神經活動類型存在差異。醫學—生理學界第一個諾貝爾獎獲得者俄國的巴甫洛夫用狗做過大量實驗研究，發現大腦神經細胞活動狀況有很大的個體差異，而且，許多個體的大腦神經細胞興奮與抑制并不均衡，大腦興奮與抑制的啟始速度與結束速度也有個體差異，也就是說明人腦潛能的個體差異在社會人群中普遍存在。

2.外部原因。眾所周知，孔子主張“因材施教”、“有教無類”、“性相近也，習相遠也”《陽貨》“少之時，血氣未定，戒之在色；及其壯也，血氣方剛，戒之在斗；及其老也，血氣既衰，戒之在得。”《季氏》“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”《先進》“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”《述而》孔子概括的差異有的是人，有的是法，有的是過程。從現實來看。中國學者華國棟將差異教學概念界定為“在班集體教學中，立足學生的個性差異，滿足不同學生的學習需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學”。[4]國內的一些學者在對學生的多元學習方式和不同的學習需要方面，有不少研究。現在全國有二十多個省的許多學校正開展差異教學研究。從國外來看，蘇霍姆林斯基對個體生命各種差異給予充分尊重和認同。他曾經說過：沒有也不可能有抽象的學生，每個孩子都是一個世界——完全特殊的，獨一無二的世界。近些年來，國外的一些專家和教師對差異教學與優質教學的關系給予關注與研究。他們認為學生在認知風格、興趣、準備水平等方面存在著差異。

二、差異教學的實施

根據學生的差異進行分層備課。在課堂上，經常會遇到這樣的情況：一部分學生表現活躍，發言爭先恐后；而另一部分學生則絲毫沒有進入思考狀態，或者沒有優等生那樣反應快，還沒等他們舉手，別人早就說出了答案。其實，學生不積極發言，是一個普遍性的問題，這是由學生的差異造成的。因此，基于對學生的了解，在備課時根據學生的實際情況進行分層備課。在備課的過程中，對不同層次的學生分別提出不同的要求，備課從教學目標、教學內容、教學時間、教學步驟、教學方法到實驗準備課都堅持與各類學生的實際相適應。①設計分層目標：由于學生存在個性差異，要求教師在備課時，要在依據《標準》、吃透教材的前提下，對各層次的學生制定出不同的教學目標和要求。分清哪些屬于共同目標，哪些屬于層次目標；哪些是淺層次目標，哪些是深層次目標。例1馬每小時跑64.6千米，獵豹跑的速度是馬的2.25倍，獵豹每小時比馬多跑多少千米？這是一題多解的一個問題。這道題，中下成績的學生只要求掌握一種方法，64.6×2.25-64.6＝80.75就行了。要求優生進一步探索其他方法，方法二：64.6×（2.25-1）＝80.75；方法三：64.6+64.6×（2.25-2）＝80.75。通過這樣的教學，使不同的學生都有不同程度的提高。讓每個學生有一個自己的“最近發展區”，經過努力，“跳一跳，摘到桃”，以成功來激勵自己，發揮求知的內驅力，實現自己的小目標。②設計分層內容：在教學內容上要難易分明。新《標準》要求對知識的學習有了解、理解、掌握、應用等不同程度要求，課本中的例題起著對概念的應用、解題規范化的示范作用，具有代表性、典型性，但是層次性不強，內涵有限。對新知識的理解、知識點的應用和題型的變換等，每個層次的教學內容都要照顧各層次學生的思維能力。教師應熟悉教材前后聯系，掌握每個概念、例題所處的“地位”，對概念、例題恰如其分進行分層，有的適可而止，有的加以鋪墊與引申，以供不同層次的學生選用。③設計分層問題：在同一班級里，學生的知識水平和接受能力存在差異，在進行教學設計時，就需全面地考慮到各類學生，設計的問題應依學生的水平不同而有所區別。如對優等的學生要設計些靈活性和難度較大的問題，要求學生能深刻理解基礎知識，靈活運用知識，培養學生的創造力和創新精神；對中等的學生的問題應有點難度，要求學生能熟練掌握基礎知識，靈活運用基本方法，發展理解能力和思維能力；對差的學生應多給予指導，設計的問題可簡單些，梯度緩一點，要求他們掌握課本的主要知識，學會基本的方法，培養基本的能力。對簡單型、少許難度型以及較難型的題目，盡量不搞齊答，最好分類對應抽答，給中等生、學困生更多回答問題的機會。例2現有雞兔同籠，上有一十二頭，下有三十二只，雞兔各有幾只？[5]你能用什么方法求出雞有幾只，兔有幾只？（不會解答的可下位子看同學做）學習步驟：先請學生獨立思考，然后兩人、四人交流，最后活動反饋—游戲（照顧學困生）—畫圖（照顧一般的學生）—方程（照顧能力較高的學生）。案例實踐證明：根據學生不同的知識基礎和技能基礎，精心設計分層、分類的教學活動，滿足了學生較多需要：盡可能地完成作業任務的成就需要；被表揚和贊賞的需要；避免失敗的需要；維持個體自尊不受侵犯的需要；與其他學生形成協作和友誼關系的從屬需要；對他人進行幫助的培育需要；從他人處尋求幫助的求助需要。④設計分層習題：科學合理的設計作業，有利于學生在不同層次上得到充分發展。把學生每天的練習題分為三個層次，即：基本練習題，發展題，思考題。基本練習題主要是要求學生必須掌握的一些基礎知識，要求全體學生必須按時完成；發展題，設計出一定難度，只要求中上成績的學生完成；而思考題只提供給優生思考。通過差異性作業，使優生感到吃得飽，學困生感到消化得了，這樣，每個學生在不同程度上都得以同速發展。

總之，學生的個體差異、性格、習慣和智力的差異，是分層教學中要了解與掌握的。教師們教授知識不但要講究“因材施教”，而且也要講究“量體裁衣”。只有“體”量好了，才能為學生做出適合他們的美麗的衣裳。分層教學法，可以讓教師針對不同學生的差異有效地進行教學，讓每一名學生在教師的引導下能充分地發揮自己的能力，找到自己的目標，確定自己的方向，把握自己的程度，在每節課中都能像一個有著缺點的電池，找到自己的不足為自己的內心充電。關注學生的個體差異，實施差異性教學。發掘每個學生的潛能，調動一切積極因素，使全體學生都能健康、全面地得到發展，是每位教育工作者的神圣使命。

實踐證明，通過實施差異教學，能有效激發每個學生學習數學的積極性，促進每個學生的個體發展，從而提高全體學生的數學素質。

[1]中華人民共和國教育部.數學課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]達爾文.物種起源[M].大連理工大學出版社，2008.

[3]查爾斯·默里，赫恩斯坦.鐘形曲線—美國生活中的智力與階級結構[M].北京：外文出版社，1994.

[4]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2011.

[5]胡興宏.分層遞進教學策略在課堂中運用[J].中國紡織大學出版社，1998，（5）：16-18.

G642.41

A

1674-9324（2014）04-0084-02