“寫長法”對高職非英語專業(yè)學生寫作焦慮和寫作能力影響的實證研究

楊 艷

（臺州職業(yè)技術學院，浙江 臺州 318000）

1. 引言

英語寫作作為一項語言學習的輸出性技能，體現(xiàn)了學習者的語言掌握程度，是英語學習和教學中的一個重要方面。但長期以來，在高職院校非英語專業(yè)的英語教學中，寫作一直是比較薄弱的環(huán)節(jié)。寫作只是精讀課的一部分，不單獨開設課程；而精讀課由于課時緊、課程內(nèi)容多、學生數(shù)大，致使老師往往無暇顧及寫作教學。此外，高職學生英語水平總體不高，怕寫作文，對寫作缺乏積極性；老師也怕改作文，每一次作文批改都費時費力，卻難見成效。這個“怕”字已成為外語學習和教學中的痼疾。

自20世紀80年代以來，外語教學的研究重心逐漸從以“教”為中心轉移到以“學”為中心，研究者開始廣泛關注學習者的內(nèi)部情感因素，大量關于學習動機、學習策略、學習焦慮等研究不斷涌現(xiàn)。焦慮作為學習者情感因素的一個重要變量，對外語寫作的質和量有著較大的影響作用。但目前關于學習者如何通過緩解寫作焦慮從而提高寫作能力方面的研究較為少見。王初明教授根據(jù)我國英語教學的現(xiàn)狀，結合Swain的“可理解性輸出”假設理論，提出了一種新式的寫作教學方法——寫長法。此方法以學生情感為突破口，根據(jù)學生現(xiàn)有的外語水平，不斷調(diào)整作文的寫作長度，來增強學生的寫作信心和成就感，從而有效降低他們的寫作焦慮，促進寫作能力的提高。

鑒于此，筆者以對高職非英語專業(yè)學生進行“寫長法”實驗教學為背景，以寫作焦慮為切入點，探究“寫長法”應用于高職非英語專業(yè)英語教學中的可行性和有效性。具體來說，本文將回答以下研究問題：（1）寫作焦慮與寫作成績之間有什么聯(lián)系？（2）與傳統(tǒng)的英語寫作教學法相比，“寫長法”能否更有效地緩解學生的寫作焦慮？（3）與傳統(tǒng)的英語寫作教學法相比，“寫長法”能否更有效地提高學生寫作能力？

2. 實驗設計

2.1 被試

本研究以臺州職業(yè)技術學院工商管理系兩個大一平行班的85名同學為研究對象。這兩個班的大學英語都是本人授課，隨機抽取一個班為實驗班，共42人，進行“寫長法”教學；另一個班為對照班，共43人，實施常規(guī)的大學英語教學。實驗班和對照班在研究正式開始之前的寫作焦慮測量（見表2）和寫作測試成績（見表5）無顯著差異。

2.2 研究工具

本次教學實驗采用的研究工具共有兩個。第一個是Y-S Cheng編制的《二語寫作焦慮量表》（SLWAI）。為了讓學生能準確理解調(diào)查問卷，筆者將量表翻譯成了中文。此量表采用萊克特5分量表的形式進行分級，共有22個題項，其中7個是反向題，在統(tǒng)計數(shù)據(jù)時需要反向賦分。該量表的焦慮值位于22至110之間，分值越高表明焦慮程度越深，反之表明焦慮程度越淺。被試在實驗開始的第一周和最后一周進行此量表的測驗，分別作為寫作焦慮的前測和后測。

第二個是寫作成績測試。以往年三級寫作真題作為測量工具，要求學生在30分鐘內(nèi)寫不少于100字的短文。前測為 2011年 12月的三級寫作真題，題目為“Media and Shopping”；后測采用2012年6月的寫作真題，題目為“Sports and Me”。

2.3 “寫長法”實驗的實施

2. 3.1 實驗前期。為了測試實驗班和對照班被試的寫作焦慮程度和寫作水平，在實驗開始的第一周對兩個班的所有被試進行焦慮量表測試和寫作成績測試。為了讓實驗班的同學能更好地理解和接受“寫長法”，筆者在實驗班詳細介紹“寫長法”與傳統(tǒng)寫作教學的區(qū)別、寫長的好處和意義以及如何通過寫長提高寫作成績等問題。

2. 3.2 實驗中期。本次教學實驗共安排 16周公共英語課，一周2次。教師共布置5次寫作任務。

2. 3.2.1 實驗班。實施“寫長法”的關鍵分別是寫作任務的設計和作文的批改方式。首先是寫作任務的設計。在設計寫作任務的時候教師應遵循寫作任務與英語教學內(nèi)容、學生日常生活和學生現(xiàn)有英語水平三者相結合的原則，鼓勵學生放開寫、大膽寫。英語課程中學到的寫作技巧、英語語言知識增強了學生寫作的信心；學生的生活體驗激發(fā)學生的寫作熱情，讓學生有內(nèi)容可寫、愿意寫，從而形成以寫促學的良性循環(huán)。在學生開始寫作之前，教師會和學生一起進行“頭腦風暴”，讓學生自由地思考，從而產(chǎn)生更多新的觀點和想法，豐富寫作的素材、開闊寫作的思路。具體寫作任務及時間安排如下：第2周“Why I Came to College”，第5周“Mobile Phone Addiction”，第8周“An Unforgettable Day”，第11周“Thanksgiving Day”，第14周“A Letter to…”。

作文的批改方式是“寫長法”和傳統(tǒng)英語寫作教學方法最大的區(qū)別之一。“寫長法”的批改標準由四部分構成：作文長度（40%）、作文結構（20%）、作文內(nèi)容（20%）和表達準確程度（20%）。作文滿分為100分，要求學生作文至少120詞以上，沒有上線，只要字數(shù)滿足要求，學生就能拿到40%的分數(shù)，教師再根據(jù)學生作文其他三方面的表現(xiàn)酌情給分。“寫長法”強調(diào)采取寬容的態(tài)度對待學生的錯誤。教師在批改學生作文的時候，重點關注作文的優(yōu)點、創(chuàng)新點和亮點，用積極詞匯評價學生的作文，從而增強學生的寫作熱情，引導學生關注如何提高自身英語表達能力，避免學生只關注自身的缺點而產(chǎn)生消極情緒，導致寫作困難。

2. 3.2.2 對照班。教師根據(jù)傳統(tǒng)的英語教學方法給對照班布置寫作任務，要求學生課后完成，教師按照三級作文批改要求進行給分和反饋。

2. 3.3 實驗后期。為了測試實驗班和對照班被試的寫作焦慮程度和寫作水平在為期 16周的實驗之后是否發(fā)生改變，在實驗的最后一周對兩個班的所有被試再次進行焦慮量表測試和寫作成績測試。

3. 實驗結果

3.1 寫作焦慮與寫作成績之間的聯(lián)系

為找出寫作焦慮與寫作成績之間的聯(lián)系，作者對實驗班和對照班前測的焦慮量表值及寫作成績進行皮爾遜相關系數(shù)測試，結果顯示寫作焦慮和寫作成績之間呈負相關，也就是說，焦慮值越高，寫作成績越低，反之亦然。具體結果見表1。

表1 寫作焦慮與寫作成績之間的相關分析

3.2 “寫長法”實驗前后寫作焦慮的變化

為檢測實驗班和對照班被試的寫作焦慮程度，分別對這兩個班的寫作焦慮值進行了獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班在前測時期寫作焦慮不存在顯著差異（p=.916>0.05），實驗班的焦慮水平略高于對照班。具體結果見表2。

表2 前測寫作焦慮組間分值差異

在教學實驗結束后，筆者再次對實驗班和對照班進行寫作焦慮程度測試，發(fā)現(xiàn)實驗班的焦慮值低于對照班的焦慮水平（p=.000<0.05）。具體結果見表3。

表3 后測寫作焦慮組間分值差異

對實驗班和對照班的前后測寫作焦慮分別進行了配對樣本t檢驗，結果顯示實驗班的寫作焦慮值明顯下降，前后測有顯著差異（p=.000<0.05）；對照班的前后測寫作焦慮無明顯變化（p=0.069>0.05），這說明“寫長法”能有效地降低學生的寫作焦慮。具體結果見表4。

表4 寫作焦慮前后測分值差異

3.3 “寫長法”實驗前后寫作成績的變化

前后測兩次作文由筆者和另一位有著豐富教學經(jīng)驗的老師進行批改，以大學英語三級考試作文評分標準作為給分依據(jù)，總分15分。兩位老師給的分數(shù)的平均分作為學生作文的最后得分。兩位老師前測作文成績相關系數(shù)為0.830，后測為0.843，說明兩位老師給分的一致性較高。

為了解實驗班和對照班被試的寫作水平，分別對這兩個班的寫作成績進行了獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班在前測時期寫作成績不存在顯著差異（p=.934>0.05）。具體結果見表5。

在為期16周的教學實驗結束后，筆者再次對實驗班和對照班進行寫作水平測試，發(fā)現(xiàn)實驗班的寫作成績明顯高于對照班（p=.026<0.05）。具體結果見表6。

表6 后測寫作成績組間分值差異

對實驗班和對照班的前后測寫作成績分別進行了配對樣本t檢驗，結果顯示實驗班的寫作成績在前后測有顯著差異（p=.000<0.05）；對照班的前后測寫作成績也有明顯變化（p=0.039<0.05），但沒有實驗班進步程度大，這說明“寫長法”能有效地促進非英語專業(yè)學生的英語寫作水平。具體結果見表7。

表7 寫作成績前后測分值差異

4. 結語

針對國內(nèi)缺乏真實的語言環(huán)境的現(xiàn)狀，王初明教授創(chuàng)新性地提出以寫促學的方法來學習英語，通過調(diào)整寫作長度、設計激發(fā)學生寫作熱情的寫作任務，來拓展學生的寫作能力。此外，寫長法關注學生的情感因素，用鼓勵性的方法批改學生的作文，調(diào)動學生寫作積極性，讓學生在英語寫作過程中享受成功的喜悅，從而降低寫作焦慮、提高寫作成績。實驗結果顯示，“寫長法”能有效緩解學生的寫作焦慮、提高寫作能力，在高職非英語專業(yè)的英語教學中實施“寫長法”是切實可行的。

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[4] 楊艷.“寫長法”對高職非英語專業(yè)學生寫作焦慮和寫作能力影響的實證研究[D].浙江師范大學，2014.

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