古詩詞教學應力避串講

◆河北省滄縣教育局教研室 于世龍

串講曾經(jīng)是文言文、古詩詞教學普遍采用、感覺行之有效的教學方法：在逐字逐句解釋之后，再整段連貫起來講。就是把要講的知識點，從頭到尾講一遍，講解中舉一些例子加強理解。串講主要以講為主，不需要多少互動和練習，串講之后可以輔之以一些練習。

串講主要用在考試前的課程學習上，方式比較枯燥，需要聽講者較長時間集中注意力，現(xiàn)在仍在基礎教育中普遍使用。

適當?shù)卮v是有其合理性的。但大量地、整體地使用串講就容易產(chǎn)生以下后果：

一、注重了語言，忽略了語用

語用學是語言學各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學科，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。在眾多的語用學定義中，有兩個概念是十分基本的:一個是意義，另一個是語境。

以“衡陽雁去無留意”一句中“衡陽”為例，其釋義是“衡陽，為湖南省轄地級市，因‘北雁南飛，至此歇翅停回’，棲息于市區(qū)回雁峰，故衡陽雅稱‘雁城’。”（來自百度）我們如果僅僅將“衡陽”解釋到這個層面，就忽視了其特定情境：范仲淹是相對于“塞下”來說的南方人，“衡陽雁去”正確語序是“雁去衡陽”，大雁飛回故鄉(xiāng)的方向，對此地毫無留戀之意，只剩下范仲淹這異鄉(xiāng)客，可謂孤獨失落盡顯。

任何語言都不獨立于內容而存在，脫離了“表達目的”“語言環(huán)境”，而只搞純技術性的死記硬背是不足取的。“無論是語文知識的學習，還是經(jīng)典詩文的誦讀，都要在情感思想中把握‘言語形式’。”

從本質上看，語文教學不是語形教學，不是語法教學，甚至也不是語義教學，而是語用教學。

黃厚江說：“對文言文教學目的的理解失之偏頗，導致文言文教學僅僅只關注語言本身（即完成由文言到白話的轉換）。教學過程，常常糾纏于詞語細微意義的區(qū)別和一些古代漢語知識的傳授。而對古代漢語獨有的語言魅力，學習古代漢語對提高語言素養(yǎng)的價值，文言文中強烈的文學因素、文化因素和人文因素等都極為漠視。”

再加之中考文言文、古詩詞考查重點多在解詞、翻譯，就使得這種串講教學大行其道了很多年。

二、注重了預設，忽略了生成

從串講這一教學方式的選擇來看，注定在課堂上、在知識上教師處于絕對的“主體地位”。串講是以顯性知識、線性知識為出發(fā)點的，這些東西基本來源于教師預設，而這種預設又多來自教參。偏偏所預設的這些問題及答案，在學生手里的各式教輔中近乎一覽無余地被揭示出來。如果這一過程還被提前為“預習”“學案”，那么課堂教學的“低效運行”會顯得更加突出，學生往往是課堂上“打醬油”的，照手中教輔、預習結果“讀”一遍答案，一答就對，答完就坐下，教師不需要學生思考，只需要學生提供教師所需的“材料”，教師的“絕對主體地位”會被進一步放大。

學生越不動，教師就會認為其越不懂，并充分認定：唯有串講才能真正實現(xiàn)字字落實、句句落實。所以各類知識點會被反復強調，學生回答完，教師還要重復一遍，課堂節(jié)奏被拖緩，教學時間也會被不自覺地拉長。

這樣的學習，預設大于生成，或者說只有預設沒有生成。對于學生來說，單調乏味的教學形式和教學內容難以刺激其興趣點，挫傷了其學習的積極性，慢慢地由認真聽，變?yōu)槟椭宰勇牐優(yōu)榭陕牽刹宦牐優(yōu)槌涠宦劊白詈笠慌牌鄾龅兀踔腥陾壷蒙怼薄＿@種后果又有可能催發(fā)教師更堅決地串講，最后墮入惡性循環(huán)。

從這個層面上講，滿堂串講最后喪失的不是知識，而是學生的全部學習精神。

詩詞教學中如何做才能力避串講所帶來的后果呢？

（一）在“研”上下功夫

“書讀百遍，其義自見”是句大家熟知的老話。但是這句話停留在嘴頭容易，真正實踐起來卻很困難。很多時候，由于顯性知識、線性知識捆縛，教師與學生往往是停留于文本表面的“淺閱讀”，尤其注重了“這首古詩詞寫了哪些內容、表達了什么情感”，卻忽略了“作者怎樣表達、為什么這樣表達”的“深度閱讀”。

語文學科的特點決定了語文學習有兩個關鍵點，即積累和語感。語文積累，不是簡單地語文知識的記誦疊加，而是浸入語言的熏染式積累；語感則是長期在規(guī)范的語言感受和語言運用中養(yǎng)成的“帶有濃厚主觀色彩、比較直接地感悟領會語言文字的能力”。［1］

所以，無論是積累還是語感，都需要教師和學生浸入語言，拋開教參、教輔的影響，去發(fā)現(xiàn)文本中語言創(chuàng)造的妙處。哲學家維特斯根坦說：“巧妙地隱藏著的東西，往往很難找到的。”這也就提醒我們，文本中我們最容易忽略的東西，極有可能是最巧妙之處。

“春花秋月何時了，往事知多少”，往事到底是多還是少，還是作者試圖忘卻但總也揮之不去；“小樓昨夜又東風”，為何用一個“又”字；為何非要在“月明中”愈發(fā)覺得“故國不堪回首”……

“書讀百遍”容易實現(xiàn)，但“其義自見”需要靠我們“研”、靠我們“究”，于無聲處聽驚雷。

（二）在“讀”上下功夫

傳統(tǒng)語文教育一直重視學生的誦，而輕視教師的講解，究其原因就是讓學生通過直接觸摸語言、熟讀涵泳而達到自悟。宋代教育家朱熹說：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”曾國藩說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……涵泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表。”

所以說以讀為本、以讀攻讀、反復誦讀是語文教學的基本途徑，在古詩詞教學中尤其重要。從讀得準確，到讀得爛熟，到讀出疑問，再到讀出情味，古詩詞的語言與內蘊就會不知不覺地滲透進學生內心，積淀為語文素養(yǎng)。

李維鼎曾列出語文教學的五個“不足”、五個“太快”：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論得出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快。［2］而要在課堂教學實踐中破解這五個“不足”、五個“太快” 最有效的措施就是——讀，通過讀“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹）。

關于如何進行“讀”的程序、“讀”的指導，前文已有表述，這里不再多談。

（三）在“疑”上下功夫

宋代哲學家張載提出：“學則須疑。”對一個善學的人來說，“疑”貫穿其學習的全過程，是一個人在學業(yè)上叩開大門，掌握規(guī)律，進而登堂入室的重要保障。張載還認為：“于不疑處有疑，方是進矣。”

我們所談之“疑”是依托文本存在的閱讀法，要植根于語言，不是顧左右而言其他。正所謂“奇文共欣賞，疑義相與析”。

語文教師要善于在自我質疑以及引導學生質疑上做文章。

質疑角度之一，就是在文本“寫了什么”上做文章，我們可稱之為“內辨”。作者明明寫了什么，可是卻讓讀者感覺不合理、不合情，請注意，這恰恰有可能是作者最巧妙的心思：李煜的《虞美人》明明抒發(fā)的是思鄉(xiāng)之苦、亡國之恨、囚禁之愁、往事之嘆，卻滿篇“春花秋月”“東風”“月明”“雕欄玉砌”“春水”這樣的美好事物，作者以被囚禁亡國之君的心理面對這種美好，只會反襯出他的內心更深刻的落寞、無奈。正如王夫之《姜齋詩話》中所言：“以樂景寫哀情，以哀景寫樂情，一倍增其哀、樂。”“閑居少鄰并，草徑入荒園”，如此荒涼冷落之地，卻為何得李凝、賈島歡喜，決定“幽期不負言”？其實該種情懷，陶淵明“三徑就荒，松菊猶存”有之，劉禹錫“苔痕上階綠，草色入簾青”亦有之……

質疑角度之二，不單要知道文本“寫了什么”，還應該研究文本“沒寫什么”，我們可以稱之為“生非”。這看起來似乎有些匪夷所思，實際上我們是在探尋作者創(chuàng)作的合理性、典型性。例如，范仲淹寫“塞下秋來風景異”，為何著眼點在“秋”，而不是春、夏、冬，而且有一首邊塞詩《白雪歌送武判官歸京》就是著眼于“冬”；“衡陽雁去無留意”，如果寫“衡陽雁去有留意” 可不可以；“濁酒一杯家萬里”，作者怎么不寫“清酒一杯家萬里”，一“濁”一“清”在表意上會有怎樣的不同。我們這樣一番看似“無事生非”的探尋，卻恰恰透徹地辨析了作者的用心。

質疑角度之三，不單要知道這首詩詞作者是如何寫就的，還應該研究一下同題材或者同表達目的下，別人是怎樣寫的，有何異同，我們可以稱之為“外比”。范仲淹《漁家傲·秋思》與馬致遠《天凈沙·秋思》在表達“思”上有何相同；李煜《虞美人》與李清照《聲聲慢》在表達“愁”上有何不同；賈島名句“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”與王維“月出驚山鳥，時鳴春澗中”孰優(yōu)孰劣；劉禹錫“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”與王灣“海日生殘夜，江春入舊年”真的像教參上表述的那樣，都表達了“新事物必將取代舊事物”的發(fā)展規(guī)律嗎，二者表達目的是否相同？

古詩詞教學就是要力避串講，力避串講的目的就是要求教師要讓自己和學生一起真正地走進詩詞的語言中去，唯有如此，我們才能丟棄標簽式、技術化的知識識記，轉入到入骨怡情的美好境界。

［1］趙克明.倡導“語文養(yǎng)成教育”之動因［J］.中學語文教學參考（上旬刊），2014，（3）.

［2］李維鼎.語文素質漫談［J］.語文學習，1998，（2）.