我國外語教師身份認同量表的編制與檢驗

尋陽，孫麗，彭芳

(曲阜師范大學外國語學院，山東曲阜 273165)

我國外語教師身份認同量表的編制與檢驗

尋陽，孫麗，彭芳

(曲阜師范大學外國語學院，山東曲阜 273165)

本研究旨在編制我國外語教師身份認同量表以促進外語教師的專業發展。基于文獻綜述并結合我國外語教學的實際，形成了外語教師身份認同理論結構模型，經探索性和驗證性因子分析，修正并檢驗了具有良好信度(Cronbach α=.920)和效度(KMO=.828)的外語教師身份認同量表。量表由職業身份認同、專業身份認同、個人身份認同和處境身份認同四維度和職業價值觀、職業歸屬感、英語教學信念、英語語言水平、工作投入、職業行為傾向、組織支持感和外語教學改革八因子構成。

外語教師身份認同;身份認同結構;因子分析

1.0 引言

教師身份認同主要是教師對“我是誰”“我何以屬于教師這個群體”等問題的理解和確認，是個體自我、專業自我與教師角色相互影響而形成的復雜的、動態的平衡過程(Volkmann＆Anderson，1998)。外語教師身份認同①(EFL teacher identity)指外語教師持有的教學信念及其對所承擔的社會和文化角色的確定和認同(Richards，2008)。它影響著外語教師的教學效果、專業發展和對教育改革的態度(Tsui，2007)，也是保障外語教學有效開展的關鍵要素(Richards，2008)。20世紀末，Casanave＆Schecter(1997)在外語教師研究“社會轉向”(Johnson，2009)的影響下，率先發起了關于外語教師身份認同的探討。21世紀初，為了應對非本族語英語教師身份受到威脅、外語教學職業邊緣化和外語教學專業化地位受到質疑等問題，外語界迎來了外語教師身份認同研究的迅速發展(尋陽、鄭新民，2014: 118)。

筆者通過查閱十多年來國內外的相關文獻資料(EBSCO、LLBA和CNKI)，共收集到97篇期刊論文、11本圖書和3篇博士論文。研讀后發現這些研究具有三大特征:第一，外語教師身份認同研究試圖揭示主流文化背景下，非本族語外語教師對自我、教學環境、社會地位和專業發展的態度與期待，外語教師身份認同受個人和社會多種因素的影響。個人因素主要包括自身英語語言水平(Richards，2008)、教學信念和態度(Farrell，2011)、職業價值觀(Phan，2007)以及個人經歷(Trent，2012)等。社會因素涉及外語教學改革(Smit et al.，2010;許悅婷，2011)、工作環境(Tsui，2007;竇文娜，2011)和課程設置(Ilieva，2010)等。例如:Tsui(2007)曾指出教師在社會上的主動性會受到要求一致的政策或組織機構的影響。第二，由于基于訪談和課堂觀察的個案研究或敘事研究具有走進教師心靈且便于操作的優勢，此類質化研究受到青睞(Gu，2011;Phan，2007;郝彩虹，2010;許悅婷，2011)，而定量研究嚴重不足，適用于我國外語教師群體的身份認同量表甚是少見。第三，雖然國內外對EFL教師身份認同結構的研究一致認為，教師身份認同是一個多維度的結構系統，但對于外語教師身份認同具體包含哪些維度，一直沒有定論。

可以看到，對于外語教師身份認同所涵蓋的內容至今沒有統一的看法，而且影響因素研究不夠系統。另外，針對研究方法單一的缺弊，在發揚原有質化研究優勢的同時，應適當開展大樣本的定量研究，以增強研究發現的客觀性和代表性。目前造成定量研究難以開展的原因之一，就是缺乏信度和效度良好的測量工具，因此，有效測量工具的研發是當務之急。為此，本研究從外語教師學習和專業發展角度出發，結合社會文化理論、教師身份認同理論、英語教師知識的相關研究，來確定外語教師身份認同的理論結構，編制量表，并通過實證研究來驗證其信度和效度。

2.0 研究方法

外語教師身份認同是一種隱含的心理反應，根據現代心理測量學的相關理論(Rust＆Golombok，2008)，本研究從以下五個方面來編制量表:理論結構的構建、題項設計、項目分析、信度檢驗和效度檢驗，整個編制過程分為兩個階段:初始問卷的編制和正式問卷的檢驗。在構建理論結構時，筆者依據社會文化理論，認為身份認同不只是個人問題，而是整個生態系統的一部分，并起著連接個人與社會的橋梁作用(Johnson，2009)。因此，在探討外語教師身份認同的結構時，我們充分考慮了教師個人和社會之間的互動關系。

2.1 受試

本次研究的對象均為山東省普通高中英語教師，涉及17所中學的502人，包括60后、70后和80后三代中學英語教師，被確定為4個獨立樣本。樣本一包括12人，參與先導測試;樣本二涉及4所中學的104位教師，參與探索性因子分析;樣本三包括10所中學的283人，參與一次驗證性因子分析;樣本四由來自3所中學的103位教師組成，參與修正后量表的驗證性因子分析。

之所以選擇高中英語教師為研究對象，主要是因為高中英語教育是基礎教育和高等教育的重要過渡階段，處于高考“接力賽”的最后一棒，在傳統考試導向與現代外語教學理念的矛盾斗爭中，外語教師的身份認同狀況更能體現身份認同斗爭、矛盾和變化的特點。

2.2 研究過程

2.2.1 理論結構的構建

根據國內外普通教育學對教師身份認同結構的相關研究(Day＆Kington，2008;魏淑華，2008)以及外語教師身份認同相關研究(Almond，2012;Varghese et al.，2005;吳一安，2008)，我們認為EFL教師的身份認同應包括四個維度:職業身份認同(career identiy)、專業身份認同(major identity)、個人身份認同(personal identity)和處境身份認同(situated identity)。

(1)職業身份認同主要反映教師對優秀教師標準和教育理念的社會和政策期待的認可，包含職業價值觀和職業歸屬感(Phan，2007;吳一安，2008)。職業價值觀指熱愛英語教師職業，肩負“教書育人”的使命感，關心、愛護、尊重學生。職業歸屬感是一種強烈的持續和連通感，是外語教師意識到自己屬于教師群體中的一員，并經常有與教師職業榮辱與共的情感體驗。

(2)專業身份認同指外語教師對英語及英語教學的理解和認同，涉及教師的英語教學信念和對英語語言水平的自我評價(Tsui，2007)。英語教學信念指英語教師對英語、英語學習和英語教/學的認識和觀念。英語語言水平指任何情況下，運用英語時具有的知識和能力。本研究意指英語教師對聽、讀、說、寫等能力的自我評價。

(3)個人身份認同主要關注教師對自我價值的感受和職業行為的評價，包括工作投入和職業行為傾向(Varghese et al.，2005)。工作投入指教師在工作中表現出的熱情、奉獻、專注程度和幸福感(Schaufeli＆Bakker，2003;張軼文、甘怡群，2005)。職業行為傾向是英語教師在完成教學工作、承擔教師角色中表現出有益于提高職業工作效能的行為傾向(Almond，2012)。

(4)處境身份認同反映學校環境對教師身份認同的影響。反映處境身份認同的因素當數組織支持感，它指教師知覺到的學校組織對他們工作上的支持，對他們利益的關心和對他們價值的認同(凌文輇等，2006)。

這樣，我們認為外語教師身份認同的結構由職業身份認同、專業身份認同、個人身份認同和處境身份認同四維度構成，受職業價值觀、職業歸屬感、英語教學信念、英語語言水平、工作投入、職業行為傾向、組織支持感七個因子的影響(見圖1)。

圖1 外語教師身份認同的理論結構圖

2.2.2 題項設計

根據前面確定的外語教師身份認同理論結構，我們采用自陳量表法來設計題項，用封閉性的問題來呈現這些較為抽象的概念。《外語教師身份認同初始量表》分為兩部分:第一部分為個人基本信息，包括性別、出生年代、教齡、學歷和職稱。第二部分為Likert五級量表。初始量表依據四個維度的七個因子，共編制了45個題項。受試對每個項目的回應程度分為:非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合、非常符合五個等級，按1、2、3、4、5計分，分數越高說明教師的身份認同水平越高。

在大樣本調查之前，我們請到12位高中英語教師對量表進行初步的先導測試，在分析測試結果和訪談的基礎上，對其中三項措辭不清、一項帶有文化偏見、兩項重復的題目進行了修正和刪減，修訂為包含39個項目的《外語教師身份認同初始問卷》。

2.2.3 數據收集

采用任意抽樣的方法，筆者首先找到在某高校學習的12位在職教育碩士作為調查對象并充當聯系人，同時請他們找其所在學校的高中英語教師來完成量表，直到找到足夠的人數。問卷調查的發放和回收歷時一個月。

2.2.4 數據分析

本研究采用SPSS19.0統計軟件對所收集的數據進行統計分析，通過項目分析、效度檢驗和信度檢驗等技術手段對數據進行了探索性因子分析(EFA)，之后，利用Amos17.0完成了驗證性因子分析(CFA)，并對外語教師身份認同做出模型擬合度評價。

3.0 結果與分析

3.1 初始問卷的編制

項目分析(item analysis)是排除不適當問卷題項的必要步驟(秦曉晴，2011)。我們用SPSS19.0來完成項目分析，如果獨立樣本T檢驗顯示差異達不到顯著水平(α＜0.05)，就說明該項目不能很好地區分不同的受試，可以考慮將其刪除。本研究結果顯示，初始問卷39個項目中有36項的t值達到顯著性水平(α＜0.05)，其中32個項目的t值達到非常顯著的水平(α＜0.01)，只有涉及文化沖突的變量題項12的t值大于0.05，我們決定將其刪除。在保留的38個項目中，均值差值的95%置信區間不包括0，說明問卷中保留的38個項目都具有較好的區分度。

項目分析之后，需要對問卷進行信度和效度檢驗。信度(reliability)是指同一被試在不同時間內用同一測驗(或另一套相等的測驗)重復測量所得結果的一致程度。我們主要考察量表的內在信度。一般認為，Cronbach α系數應介于0.00和1.00之間，系數越高，說明量表的內在一致性越強。本研究檢測結果顯示，初始量表各因子的信度估計值在.721－.900之間，量表總體的Cronbach α系數為.902，說明具有較好的內部一致性。

效度(validity)指測量工具對測量對象的測量能力，本研究主要檢測量表的內容效度(content validity)和結構效度(construct validity)。內容效度涉及量表項目的關聯性和量表的覆蓋范圍。我們請了兩位專家，一位心理學的專家和一位從事英語教師教育的專家進行審核，兩位專家均認為項目內容與外語教師身份認同研究之間有密切的邏輯關系，內容效度良好。

結構效度能夠測量到假設性理論結構對觀測現象的整個方差的貢獻，結構解釋的方差越大，說明量表的效度越高。用來檢驗結構效度的方法有因子相關分析和因子分析方法等，為了找出影響觀測變量的因子個數并驗證前面對因子結構的假設，我們采用探索性因子分析和驗證性因子分析來完成因子分析。本研究的數據分析顯示，KMO值達到0.803，Bartlett球體檢驗的顯著水平為0.000，表明變量之間有顯著的關系，適用于因子分析。在提取因子之前，我們對相關矩陣進行檢驗，以判斷大部分相關系數是否大于0.3。根據因子分析的結果，滿足條件的共有九個因子，但由于第九個因子只包含題項18和題項19兩個有關文化沖突的項目，考慮到項目數較少，決定將其刪除。探索性因子分析后量表題項數從38項修正為36項(因篇幅所限，省略數據)。

本研究利用Amos17.0，對樣本三進行驗證性因子分析(CFA)，來檢驗事前定義因子的模型擬合實際數據的能力，檢驗觀測變量的因子個數和因子載荷是否與基于預先建立的理論預期一致。經過分析模型的修正指數，發現題項3和35、17和36之間的修正指數較大，表達上也存在重復，參考它們與其它題項之間的修正指數，決定將3和36刪除。首次探索性和驗證性因子分析后，問卷的項目數為34項。

3.2 正式量表的信度和效度檢驗

我們對修正后的34個項目進行了重新編碼，再次的信度檢驗顯示，量表總體的 Cronbach α系數為.920，KMO值達到0.828，比初始問卷的統計值有明顯改善，顯示出量表具有較好的信度和效度。最終確定的由八個因子構成的量表中，各因子的負荷值和共同度見表1。總的解釋方差顯示了旋轉前后因子提取的特征值，第一個成分(10.708)、第二個成分(4.276)、第三個成分(1.939)、第四個成分(1.892)、第五個成分(1.643)、第六個成分(1.532)、第七個成分(1.424)和第八個成分(1.125)。旋轉前后的特征值不變，最后的累計方差百分比是69.270%，所有項目的共同度介于0.688—0.829之間。

表1 因子矩陣的探索性因子分析結果

參照理論構想和因子的負荷值，我們對抽取出的八個因子進行了如下命名:第一個因子為工作投入;第二個因子為組織支持感;第三個因子為英語教學信念;第四個因子為職業價值觀;第五個因子為職業行為傾向;第六個因子為職業歸屬感;第七個因子是外語教學改革的影響，指外語教師對英語教學改革的態度及改革對其在教學方法、教師角色等方面的影響。在理論結構中該因子包含在英語教學信念因子中，后將該因子獨立命名為英語教學改革;第八個因子為英語語言水平自我評價(簡稱為英語語言水平)。從而將《外語教師身份認同初始問卷》的七因子理論構想結構，修正為八因子的結構。

最后，采用樣本四對模型進行的再次驗證性因子分析顯示，量表的一階結構模型檢驗結果的關鍵指數(CFI=0.97;RMSEA=0.057)達到了擬合優度模型的水平，二階結構模型擬合指數見表2。

表2 驗證性因素分析的擬合指數

一般認為，x2/df應小于5，擬和指數GFI、NFI、IFI和CFI需大于0.900(越大越好)，RMSEA應小于0.08(越小越好)。本次驗證性因子分析顯示x2/ df為4.52，GFI、NFI、IFI、CFI均大于0.900，RMSEA為0.057。修正后的外語教師身份認同量表模型路徑見圖2。

圖2 外語教師身份認同模型

驗證性因子分析也說明本量表的關鍵指數均達到了擬合優度模型的水平，模型的設置、構想是合理的，即外語教師身份認同是由四維度八因子組成的多維結構(尋陽，2012)(見圖3)。

圖3 外語語教師身份認同結構

4.0 討論

為使本研究的理論結構更具合理性，在遵循心理量表編制程序的前提下，我們參考了大量國內外相關文獻，包括普通教育學的相關研究，通過對各題項的表達以及所反映的測量內容進行認真評估，保證了量表的內容效度。探索性和驗證性因子分析顯示外語教師身份認同量表具有良好的信度和結構效度，確定了外語教師身份認同的理論結構，涉及職業、專業、個人和處境多個層面，充分反映出外語教師的身份認同是社會規約、機構規范和個體要求的多元綜合體現，證明社會文化理論對外語教師身份認同研究具有指導意義。這一結構模型不僅充分證明了外語教師身份認同是一多維結構(Day＆Kington，2008;Trent，2012;Varghese et al.，2005)，而且指出了它所涉及的具體要素。需要強調的是，我們之所以將教師身份認同確定為四個維度八個因子的結構，一是為了能夠更準確地剖析教師身份認同的影響因素，二是為了揭示身份認同的內在結構。但根據身份認同整體性和多元性的特點，各維度和各因子之間相互影響和相互聯系，且相互交叉，并非獨立存在、互不相連的獨立因素。

本量表顯示了影響我國外語教師身份認同的主要因素。其中，“工作投入”和“組織支持感”的負荷值較高，反映出外語教師個體能動性位于首要地位，而學校組織對教師的關心能夠促進積極教師身份認同的發展(Tsui，2007;竇文娜，2011)。“外語教學改革”因子的增加顯示出我國目前開展的外語教學改革對英語教師的工作和生活有顯著影響(張鳳娟、劉永兵，2012)，外語教學在教學內容和教學方法上的改革，以及對教師角色的新要求，都會對教師的身份認同產生影響。“英語語言水平”因子說明保持較高的英語語言水平有益于外語教師形成積極的身份認同。

另外，從刪除的題項“英語國家文化對我的價值取向影響大”、“我的思維方式受英語語言和文化的影響很大”和“英語及其國家文化對我的思想觀念和價值取向的影響很大”來看，它們都涉及西方文化對英語教師思維和價值觀方面的影響。三個題項的刪除，說明英語國家文化對我國外語教師思維雖有一定影響，但反映并不明顯。這說明英語國家的文化對本土培養的英語教師影響不明顯，我國外語教師主要還是本土文化的代表。

本研究對外語教師教育和教學管理有一定啟示。在教學管理方面，學校要轉變教師的角色，就應轉變領導者的角色，應重視教師的貢獻，關心教師的生活，盡可能地改善教師們的工作和生活條件，提高教師的組織支持感與組織承諾，防止教師感到沮喪并有被忽視的感覺。在教師教育方面，除了重視提升外語教師的教學技能和教學理念以外，應不斷保持和提高外語教師的外語水平。Richards(2008)曾指出，在許多英語為二語或外語的教師教育中，人們對如何提高教師的英語語言水平的問題重視不夠。由于英語學習過程中存在語言損耗的問題，在我國缺乏英語環境的情況下，我們應創設外語語言學習的條件，滿足外語教師對語言學習的需求，因地制宜地開設教師所需要的課程。

5.0 結語

本文根據社會文化理論和身份認同理論，結合我國外語教學的實際，形成了EFL教師身份認同理論結構模型。通過對502位高中英語教師的實證檢驗，經項目設計、信效度檢驗、探索性和驗證性因子分析等手段，形成了由34個題項構成的《外語教師身份認同量表》。本量表的項目之間區分度較好，KMO為0.828，Cronbach α系數為0.920，具有良好的信度和效度。驗證性因素分析的擬合指數均達到了擬合優度模型的水平。這說明該模型的設置、構想是合理的，即外語教師職業認同是由四維度八因子組成的多維模型，可用于外語教師身份認同的大樣本實證調查。本研究的不足之處在于，調查對象只選擇了山東省普通高中的英語教師，沒有涉及到我國其它省份不同層次學校的外語教師，這或導致數據和研究結論帶有一定的地域局限性，在今后的研究中應該盡力加以避免和彌補。

注釋:

①目前，英語是包括我國在內的非英語國家的主要外語，習慣上，我們把英語教師稱作外語教師，即EFL teachers。

參考文獻

［1］Almond，M.An investigation into the English language teacher's identity［OL］.http://www.scribd. com/English-Language-Teacher-Id，2012.［2013-05-08］

［2］Casanave，C.P.＆S.R.Schecter(eds.).On Becoming a Language Educator:Personal Essays on Professional Development［C］.Mahwah，NJ: Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1997.

［3］Day，C.＆A.Kington.Identity，well-being and effectiveness:The emotional contexts of teaching［J］.Pedagogy，Culture and Society，2008，16 (1):7－23.

［4］Farrell，T.Exploring the professional role identities of experienced ESL teachers through reflective practice［J］.System，2011，(39):54－62.

［5］Gu，M.M.Cross-border pre-service teachers in Hong Kong:“To be or not to be integrated，that is the problem”［J］.Journal of Education for Teaching:International Research and Pedagogy，2011，37(2):139－154.

［6］Ilieva，R.Nonnative English-speaking teachers' negotiations of program discourses in their construction of professional identities within a TESOL program［J］.The Canadian Modern Language Review，2010，66(3):343－369.

［7］Johnson，K.E.Second Language Teacher Education:A Sociocultural Perspective［M］.London: Routledge，2009.

［8］Phan，L.H.Australian-trained vietnamese teachers of English:Culture and identity formation［J］.Journal of Language，Culture and Curriculum，2007，20(1):20－35.

［9］Richards，J.C.Second language teacher education today［J］.RELC Journal，2008，(39):158－177.

［10］Rust，J.＆S.Golombok.Modern Psychometrics:The Science of Psychological Assessment［M］.Routledge，2008.

［11］Schaufeli，W.B.＆A.B.Bakker.UWES—Utrecht Work Engagement Scale:Test Manual［Z］.Department of Psychology，Utrecht University，2003.

［12］Smit，B.，E.Fritz＆V.Mabalane.A conversation of teachers:In search of professional identity［J］.The Australian Educational Researcher，2010，37(2):93－106.

［13］Trent，J.Becoming a teacher:The identity construction experiences of beginning English language teachers in Hong Kong［J］.The Australian Educational Researcher，2012，39(3):363－383.

［14］Tsui，A.Complexities of identity formation:A narrative inquiry of an EFL teacher［J］.TESOL，2007，41(4):657－680.

［15］Varghese，M.，B.Morgan，B.Johnston＆K.A.Johnson.Theorizing language teacher identity:Three perspectives and beyond［J］.Journal of Language Identity and Education，2005，4 (1):21－44.

［16］Volkmann，M.J.＆M.A.Anderson.Creating professional identity:Dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher［J］.Science Education，1998，15(3):293－310.

［17］竇文娜.新英語教師職業認同建構的形成及影響因素——從學校環境的視角出發的探討［J］.現代教育科學，2011，(8):15－21.

［18］郝彩虹.大學英語教師職后學歷學習與專業認同變化研究［J］.外語界，2010，(4):83－90.

［19］凌文輇，楊海軍，方俐洛.企業員工的組織支持感［J］.心理學報，2006，(2):281－287.

［20］秦曉晴.英語教學研究中的定量數據分析［M］.武漢:華中科技大學出版社，2011.

［21］魏淑華.教師職業認同研究［D］.西南大學博士論文，2008.

［22］吳一安.英語教師研究:成果與啟示［J］.外語教學理論與實踐，2008，(3):32－39.

［23］許悅婷.大學英語教師在評估改革中身份轉變的敘事探究［J］.外語教學理論與實踐，2011，(2):41－50.

［24］尋陽.我國高中英語教師身份認同研究［D］.上海外國語大學博士論文，2012.

［25］尋陽，鄭新民.十年來中外外語教師身份認同研究述評［J］.現代外語，2014，(1):118－126.

［26］張鳳娟，劉永兵.外語課程改革環境下的教師信念取向及差異研究［J］.山東外語教學，2012，(3):64－68.

［27］張軼文，甘怡群.中文版Utrecht工作投入量表(UWES)的信效度檢驗［J］.中國臨床心理學雜志，2005，(3):268－281.

Formulation and Validation of a Teacher Identity Inventory for EFL Teachers

XUN Yang，SUN Li，PENG Fang
(School of Foreign Languages，Qufu Normal University，Qufu 273165，China)

The study is intended to formulate the Teacher Identity Inventory for EFL Teachers，so as to promote EFL teachers'professional development in China.Based on a literature review and the situation of English teaching in China，the model is formulated and tested through exploratory and confirmatory analysis.The results suggest that the inventory is foumulated with fine reliability(Cronbach α=.920)and validity(KMO=.828).The structure of English teacher identity is modified into four dimensions and eight factors.Four dimensions include career identity，major identity，personal identity and situated identity，and eight factors are professional values，the sense of belonging，English teaching beliefs，language proficiency，job engagement，professional behavior inclination，perceived organizational support and English teaching reform.

EFL teacher identity;identity structure;factor analysis

H319

A

1002-2643(2014)05-0061-07

2013-11-21

本文為全國教育科學規劃教育部重點課題“教育生態學視域下的英語學科教育碩士培養模式研究”(項目編號:GPA105023)、山東省社會科學規劃項目“‘綜合英語'課堂生態教學模式的構建及應用研究”(項目編號:11CWZJ53)和山東省教育科學規劃課題“中學英語教師職業認同與專業發展研究”(項目編號:2010GG011)的階段性成果。

尋陽(1966－)，女，漢族，山東曲阜人，副教授，博士。研究方向:外語教師教育。

孫麗(1956－)，女，漢族，山東淄博人，副教授。研究方向:外語教學。

彭芳(1968－)，女，漢族，山東兗州人，副教授。研究方向:認知語言學。