英語課程與教學論研究生批判性思維能力培養的實踐研究:學科教學視角

彭金定，張焰文

(中南大學外國語學院，湖南長沙 410083)

英語課程與教學論研究生批判性思維能力培養的實踐研究:學科教學視角

彭金定，張焰文

(中南大學外國語學院，湖南長沙 410083)

批判性思維培養是新世紀研究生教育的重要任務。本文以批判性思維培養的通用能力標準為基礎，提出了英語課程與教學論碩士研究生批判性思維培養五維能力體系，結合“英語教學法理論與實踐”的課程教學，探討了如何從教學目標、教學主題內容、授課方式、培養模式與課程考核的學科教學角度開展批判性思維能力培養的實踐研究。通過跟蹤兩屆學生的反饋信息表明，從學科教學視角開展批判性思維能力培養的實踐研究具有必要性、可行性和有效性。本研究對不同學科課程與教學論研究生教育與教學改革具有參考價值。

批判性思維;能力標準;學科教學;培養

1.0 引言

我國課程與教學論碩士研究生教育已有30余年歷史。受近十年來研究生擴招的影響，課程與教學論專業研究生教育進入艱難時期，該專業碩士研究生的數量、培養質量與社會需求之間的矛盾日益尖銳(吉標、徐繼存，2012)。我國一些高校已經開始探索課程與教學論專業研究生培養的新模式(杜尚榮等，2012)，劉保垣、孫凌晨(2013)提出了課程與教學論研究生培養方案改革的新思路。近幾年來，我國學界開始關注研究生的批判性思維能力培養問題。張梅、印勇(2011)提出了研究生批判性思維培養的五大宏觀策略。文秋芳(2008)根據美國Delphi的雙維結構模型和Paul＆Elder提出的三元結構模型提出了批判性思維的層級理論模型，并應用于文獻閱讀與評價課程。彭宣維等(2009)借用美國“大運動量”式的訓練模式培養英語語言學專業研究生的批判性思維。鄭新民(2012)報道了上海外國語大學從研究生招生、培養、論文指導等方面是如何培養跨文化交際方向研究生的批判性思維的。然而，從學科教學視角開展培養課程與教學論研究生批判性思維能力的實踐研究尚無報道。鑒于此，本文結合中南大學外國語學院英語課程與教學論碩士研究生學科主干課程“英語教學法理論與實踐”的教學，具體探討如何從教學目標、教學主題內容、授課方式、培養模式與課程考核的學科教學角度開展批判性思維能力培養的實踐研究，以提升課程與教學論專業研究生的競爭力。

2.0 批判性思維與批判性思維能力標準

批判性思維的概念起源于現代美國實用主義哲學家、教育家Dewey(1909:9)的反省式思維，即“對支持某一信念或某種假定知識結構的理由進行主動、持續與仔細地思考，進而得出結論”。反省式思維的提出顛覆了學生不加思考與被動接受知識的角色，反對理由不足就輕易下結論的現象。這種實用主義教育哲學是對美國傳統教育的極大挑戰，因而備受關注。

受Dewey反省式思維影響，Ennis(1987:10)認為批判性思維是“為決定信什么或做什么而進行的合理與反省的思維”。然而，這種決定因過于抽象和難以操作受到諸如Lipman(2004)這樣的教育哲學家的質疑。與普通思維不同，Lipman(2004:150)認為批判性思維是一種“有技巧的、有責任心的思維，這種思維通過評判標準、自我優化、具體語境，促進人們做出合理的判斷”。與Ennis的定義相比，Lipman的定義更注重批判性思維的技巧性與責任性，為人們如何做出合理的判斷開辟了更為清晰的途徑。

Paul＆Elder(2005)在多年研究考察的基礎上，從教育學的角度明確提出了培養批判性思維的通用能力標準，認為大凡擁有批判性思維能力的學生，盡管所學學科專業不同，在四個方面具有共性。這些學生:

(1)是自我導向、自我監控式學習者

(2)將提問置于他們學習的中心環節

(3)讀書有自己的價值觀和主體性

(4)撰寫有見解的論文

Paul＆Elder(2005)提出的四大批判性思維能力標準體現了后現代時期西方名校的教育理念，為我們研究英語課程與教學論專業研究生的批判性思維培養問題提供了有價值的參照性思考框架。我們認為在學科教學中培養學生批判性思維的實質在于指導學生掌握學科中的基本概念，引導學生對其學科領域中的已有成果進行欣賞和批判，鼓勵學生帶著疑問在探索中建構知識，倡導學生在社會互動的過程中不斷質疑并獲得新知，從而不斷實現自我超越與自主發展。據此，我們將Paul＆Elder(2005)具有普遍指導意義的批判性思維能力標準細化為英語課程與教學論碩士研究生批判性思維培養的五維能力指標體系:1)具有理解學科基本概念的能力; 2)具備搜索、整理、理解、分析與評判信息材料的能力;3)具有調整與監控學習過程與主動探詢學科知識的自主學習能力;4)具有提出探究問題與制定解決方案的實踐能力;5)具有對探究結果進行自我總結、評估與歸納寫作的能力。這五維度能力指標體系構成了我們在英語課程與教學論學科主干課程“英語教學法理論與實踐”教學中培養學生批判性思維的主體框架。

3.0 “英語教學法理論與實踐”教學中的批判性思維能力培養

3.1 研究對象

研究對象是中南大學外國語學院2011級與2012級選修“英語教學法理論與實踐”的所有碩士研究生，共計61人，其中男生7人，女生54人。由于本課程既是英語課程與教學論專業的必修課，也是外國語言學及應用語言學專業的選修課，選課學生來自兩個不同的專業方向。有關生源結構的數據顯示，除英語課程與教學論專業研究生中有5名學生來自非英語專業本科外，其余56人均來自英語專業本科，且大部分學生在本科階段開設了教學法這門課程。

3.2 教學目標和要求

“英語教學法理論與實踐”的教學目標特別強調了要注重培養學生的批判性思維能力，要求每個學生積極參與課堂教學和專題討論。通過對國際上有影響的語言教學流派的產生背景、語言學科理論、語言學習理論、教學大綱、教學程序與步驟、教材作用、師生角色、教學評估等進行系統考察和批判性對比分析，讓學生掌握堅實的教學法理論知識與核心概念，借助語言學與教育學等相關學科的基本原理來了解、評判各種外語教學法的理論原理、假說和局限性，培養學生根據我國本土教學實際進行創新教學設計和施教的能力，以適應新世紀對我國高級外語教育工作者的要求。

3.3 教學主題與授課安排

掌握學科中的基本概念是批判性思維培養的重要環節(Paul＆Elder，2003:9)。為此，我們在教學內容的安排上非常重視學生對教學法基本理論與概念的掌握，借鑒學習過程“從整體到局部再到整體”的成功教學原理(Freeman＆Freeman，1998)將32個課時“英語教學法理論與實踐”課程的15個主題按“整體框架—具體流派—整合提升”的步驟劃分為三大模塊:(1)教學法發展的整體脈絡(主題1—主題4)、(2)具體的教學流派(主題5—主題12)、(3)英語教學的新趨勢(主題13—主題15)(表1所示)。

表1 “英語教學法理論與實踐”教學主題與授課安排

處理信息是批判性思維培養的關鍵(Paul＆Elder，2006)。為此，我們在教學主題內容的取材方面尤其強調學生對相關主題材料的搜索、整理、理解、分析與評判。本課程以 Richards＆ Rodgers (2008)的《語言教學的流派》與 Kumaravadivelu (2006)的《理解語言教學:從方法到后方法》為基本材料，要求學生根據不同主題，檢索、閱讀與評判國內外權威期刊(如TESOL Quarterly、Language Teaching Research、Language Teaching、Applied Linguistics、《外語教學與研究》、《外語界》等)中的研究成果并跟蹤研究動態。這種主題材料的選取方式充分發揮學生的自主性，為發展學生搜索、整理、閱讀與評判信息的能力提供了必要的學習機會。

批判性思維的效果不只體現在學生通過個人思考后獲得對“信什么”的理解，還體現在“做什么”的行動過程中不斷檢驗與超越已有認識(Allwright，2001;Ennis，1987;Paul＆Elder，2006)。為此，我們在批判性思維的培養過程中為學生獲得實踐體驗開拓空間，根據教學主題的具體內容和教學目標，實施“教師主講與學生討論”和“學生小組主講與教師串講”的授課方式。采用這種基于主題內容的教師導學與學生教學相結合的授課方式，不僅突出了教學法課程教學的理論性和實踐性，而且為學生在實際教學中體驗、思考、批判、建構個人理論與進行創新教學設計創造了有利條件。

3.4 基于主題的批判性思維能力培養模式

根據英語課程與教學論研究生批判性思維培養的能力指標，下面是我們設計并應用于“英語教學法理論與實踐”教學的批判性思維能力培養模式，該模式以選定主題為開端，故稱“基于主題的批判性思維能力培養模式”(圖1所示)。

圖1 基于主題的批判性思維能力培養模式

(1)選定主題與明確標準

選定主題是學生小組主講與教師串講階段教學的首要步驟，于第10課時結束前完成。在選定主題的過程中，教師遵循學生自由組合與自主選題的原則，將7個主題落實到各個小組。這樣，各小組有了自己感興趣的探究領域與教學任務就會產生學習動力。同時，教師根據批判性思維培養的具體指標，與學生共建小組教學任務的標準。明確標準為學生自主監控與調節整個任務活動過程提供了參照。

(2)收集與評判主題材料

選定主題后，小組成員分工合作，搜索、閱讀與評判和主題相關的有價值的材料，并在此基礎上制作教學課件。每個小組的教學課件必須包括兩個層次的內容:第一層次指各小組呈現各自選定教學法流派的產生背景、理論基礎、教學大綱、教學程序與步驟、教材作用、師生角色與教學評估，旨在掌握基本概念;第二層次內容包含與各主題相關研究的最新動向與研究成果，以及結合專題內容設計的兩至三個核心討論題，旨在要求學生對所閱讀的資料進行評判性的思考，培養學生提出問題與解決問題的能力。待各小組進行主題成果展示與討論的前三天，教師根據各小組主題，將前一屆學生的主題材料與之分享和討論，旨在盡可能地引導學生推陳出新，增強學生對閱讀材料的評判與創新思維能力。

(3)展示與討論主題內容

在主題內容展示與討論階段，各小組成員合理分工與協作，每個成員必須有均等的課堂施教機會。每個主題的授課時間為2個課時，第1課時由小組成員主講其主題內容，教師對小組講課中概念性的理解偏差適時重鑄，并對重要概念適時強化。第2課時的前半個課時圍繞講課小組設計的探究問題進行討論，講課小組成員分散到其余小組，旨在發揮講課小組成員在討論過程中的輻射作用，形成同輩支架。最后半課時(約20分鐘)在教師的引導下對小組教學開展課內評估活動。正是這種形成性評估就所討論的主題為每個學生留下進一步思考的空間，為后續小組教學發起新的挑戰。

(4)雙向反思與總結提升

本模式的反思與總結提升包含兩個向度:第一個向度指一個小組教學任務完成后，講課小組對其教學過程與經驗進行課后反思與總結并撰寫反思報告，其余小組對講課小組教學的優缺點進一步評判與反思，最大限度地實現對前一組學生教學的超越。第二個向度指課程結束后以個人為主體的學期反思與總結提升，教師要求學生結合學期論文的撰寫形成新的、更富有挑戰性的研究選題，就選題進入新一輪的批判性思維活動。經過如此多輪循環，學生批判性思維能力將呈螺旋式發展，并逐漸實現從課內教師主導的發展向課外自主發展的轉變。

3.5 課程考核

課程考核采用卷面考試(30%)、小組課堂教學演示與專題討論(30%)以及學期論文(40%)三種方式。卷面考試以教學法理論與核心概念為主要內容;小組課堂教學演示與專題討論的評價以各小組自選主題的課堂展示與反思報告為依據;學期論文不指定具體論題，要求學生結合個人興趣、教學經歷與文獻閱讀自主選定與語言教育相關的探究問題，設計研究方案，實施研究設計并撰寫成文。這種將形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，不僅擺脫了為考而教與為考而學的行為主義測試俗套，打破了學生機械記憶知識的被動局面，而且促進了測試為教學服務的作用。

4.0 學生對批判性思維培養的反饋

為了了解學生對在研究生教學中培養和發展批判性思維的認可度與有效度，我們在32課時的“英語教學法理論與實踐”教學結束后，分別對2011級和2012級所有選課學生進行了批判性思維培養情況問卷調查。問卷設有21個封閉型調查項目，每個調查項后有五個不同等級的選項(1=完全不同意，2=不太同意，3=不清楚，4=同意，5=完全同意)，平均值(M)高于3表示學生的認可度較高，反之較低;還設1個開放性問題，主要了解學生對研究生課程教學中如何培養批判性思維能力的看法和建議。運用SPSS17.0對問卷進行統計分析顯示該問卷的信度系數為0.835，并得出封閉型題項均值與標準差。

4.1 學生對結合課程教學培養批判性思維能力的認同

調查數據顯示，學生對結合課程教學培養批判性思維能力的認同度比較高，認為批判性思維能力的培養是研究生課程教學的重要任務(M=4.33)，教師和學生在批判性思維能力的培養過程中起關鍵性作用(均值分別為3.72和3.45)，如表1所示:

表1 學生對結合課程教學培養批判性思維能力的認同

然而，標準差為1.00的第3項突出反映學生在該項分歧較大。究其因，面談顯示一部分學生認為批判性思維的培養最終需要自己實踐，因而選擇高分項;另一部分學生則認為批判性思維的培養需要老師指導，因而選擇低分項。可見，批判性思維發展離不開教師導學與學生自主學習的相互作用。正是這種社會互動的過程為學生在教師的教學支架下不斷從實際水平向潛在水平發展提供了學習機會(Maybin，1992)。這表明在學科教學中培養學生的批判性思維具有必要性。

4.2 學生對批判性思維能力標準的認同

為了了解學生對批判性思維能力評判標準的認同度，我們設計了4個調查項(如表2所示)。

表2 學生對批判性思維能力標準的認同情況

調查結果表明，學生對這些標準的認同度頗高，尤其是第5項和第6項，均值都在4.5以上。善于提問、樂于提問之所以得到了學生的高度認可(M= 4.6)，面談結果揭示，重要的原因是他們的思辨能力在“英語教學法理論與實踐”這門課程教學中受益于多層面的提問與質疑。然而，作為高層次批判性思維能力標準之一的論文寫作卻低于其他三項的得分(M=3.79)。頻數統計顯示雖然有56.3%的學生非常認可該項標準，但還有39.6%的學生對該項標準持中立態度。教師有必要在今后的教學過程中繼續強調發展學生論文寫作能力在培養批判性思維能力過程中的重要作用。

4.3 學生對培養模式的認可度、教學活動的參與度及其評價

對兩屆學生的調查結果顯示，學生對“基于主題的批判性思維能力培養模式”持非常肯定的態度，表3的調查項第8至第11項的均值分別為4.37、4.02、4.27和4.04。

表3 學生對培養模式的認可度、教學活動的參與度及其評價

表3還顯示，學生們不僅高度認同該模式，而且付諸實際行動，積極參與老師的課堂講課(M=4.12)，努力尋找主題資料(M=4.39)，反復閱讀與討論(M=4.37)，并盡可能思考如何實現對其他小組教學的超越(M=4.22)。正是這些體現培養模式精髓的一系列實際活動，讓學生切身感受到“英語教學法理論與實踐”有助于培養他們的批判性思維能力(第13項M=4.20)。第12項的“當前所開設的研究生課程注重培養我們的批判性思維能力”的得分均值只有2.89，一方面說明學生對我們的教學改革高度認可，另一方面也說明了在學科教學中需要加強培養學生批判性思維能力的迫切性。

4.4 學生對結合課程教學培養批判性思維能力效度的認同

結合“英語教學法理論與實踐”課程開展研究生批判性思維能力培養的教學實踐研究收到了預期的效果，主要體現在以下三方面:

(1)從學生們對批判性思維能力培養有效度的認同情況知道，學生的自主學習(M=4.58)、提問(M=4.33)、與人合作(M=4.60)和及時總結(M= 4.29)的意識得到了明顯的加強(表4所示)。

表4 對批判性思維能力培養效度的認同

(2)研究生個人身份在批判性思維能力培養過程中逐步得到認同，證實了馮蕾、吳紅云(2012)關于批判性思維能力與研究生身份認同存在相關性的論點。有學生在開放性問題中寫道:“經過一個學期‘英語教學法理論與實踐'的學習，我感受到研究生的角色不同于過去任何時段的學生角色。過去，我只是知識的接收器，一味地接受老師灌輸知識概念;現在，我發揮自己的自主性，成為知識的探索者，針對學習中的疑惑自己搜索資料，閱讀資料，在掌握基本概念的基礎上對自己感興趣的主題進行深度閱讀并且主動與同學和老師討論自己的理解。”還有學生寫道:“我很喜歡‘英語教學法理論與實踐'的上課方式，老師充滿激情，學生積極參與，并且以小組合作的方式教學，在整個過程中我已經知道如何查找文獻資料，如何對文獻資料進行高效閱讀，并且有機會展示自己的理解，這使我覺得自己已經成為一名名副其實的研究生。”

(3)批判性思維能力的發展直接推動學生取得科研成果。另一項調查顯示，有2人依托在教學法課程中的論文選題成功獲批中南大學研究生自主探索創新基金項目;有2人論文分別獲得2012年湖南省大學外語教學年會征文一等獎和二等獎;還有2人論文分別獲湖南省研究生創新論壇二等獎和三等獎。正是有了這些研究成果的支持，僅占外國語學院碩士生7%的課程與教學論專業研究生在2012年首屆研究生國家獎學金的評選過程中表現突出，獲獎者(3人)占外國語學院獲獎總人數(13人)的23%。

5.0 結語

本研究在新世紀課程與教學論研究生教育改革的大背景下探索在學科教學中培養研究生批判性思維的路子。由于我國在這方面的研究尚處起步階段，我們沒有現存的理論與模式可以借鑒，所以研究具有一定的難度。盡管如此，我們結合英語課程與教學論專業研究生主干課程“英語教學法理論與實踐”的教學改革實踐研究表明，在研究生學科教學中從教學目標、教學主題內容、授課方式、培養模式與課程考核等各個教學環節開展批判性思維能力的培養研究具有必要性、可行性和有效性。本研究對不同學科的課程與教學論碩士研究生教育與教學改革具有參考價值。

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A Practical Research on Fostering Critical Thinking of Postgraduates Majoring in English Curriculum＆Teaching Methodology:Perspective of Subject Teaching

PENG Jin-ding，ZHANG Yan-wen
(School of Foreign Languages，Central South University，Changsha，410083，China)

Fostering critical thinking is an important task for postgraduate education in the new century.Based on the general competency standards of critical thinking，this paper suggests a five-dimension-competency-standard system of critical thinking for postgraduates majoring in English Curriculum＆Teaching Methodology，and discusses the cultivation of those competencies in five aspects:Teaching goal，teaching content，teaching method，cultivating mode and course assessment in the subject course of“English Teaching Methodology:Theory and Practice”.Feedback data from two batches of students show the necessity，feasibility and validity of developing critical thinking competency from the perspective of subject teaching，which may provide reference for professionals in other subjects of curriculum and teaching methodology as how to cultivate students'critical thinking competency by involving it into subject teaching.

critical thinking;competency standards;subject teaching;cultivation

H319

A

1002-2643(2014)02-0054-06

2013-12-12

本文系中南大學研究生教育創新工程“英語課程論研究生培養機制改革研究與實踐”(項目編號:2011jg36)的研究成果。

彭金定(1952－)，女，漢族，湖南婁底人，教授，博導。研究方向:應用語言學、外語教師教育與發展。

張焰文(1988－)，男，漢族，湖南常德人，碩士研究生。研究方向:應用語言學、外語教師發展。