走出閱讀教學誤區的指導策略嘗試

【摘要】閱讀對于語文教學具有非常重要的意義，但一直以來，學生未能獲得應有的語文閱讀能力，如何發揮閱讀的功效成為了阻礙語文教學發展的關鍵問題。本文結合激活原有知識、表層加工、問題導向和深層加工四個主要閱讀策略，闡釋了如何達到閱讀教學理想狀態的方法。

【關鍵詞】語文；閱讀教學；策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

古人云：“能讀千賦，則能為之”、“書讀百遍，其義自見”等均是強調閱讀的重要性。閱讀過程是一個主動的、有目的、有創造性的心理過程。這樣的教學本應一舉兩得，然而在實際教學中恰恰相反——學生對閱讀課并不感興趣，甚至認為學習語文是痛苦的。結果學生沒能獲得應有的語文閱讀能力，更不要說什么人文熏陶了。為什么如此？

第一，閱讀課以講代讀的現象比較嚴重，教師既沒有教給學生讀解課文的方法，也沒有指導學生并給予足夠的時間進行閱讀訓練。由于沒有擺正教師、學生和文本之間的關系，教師完全主宰著學生和文本。師生之間是一種控制與被控制、不平等的關系，沒有真正的對話，有的也是在教師的牽引下，往往是為了迎合老師的、言不由衷的答問，學生缺乏獨立思考和獨特感受。

第二，教師有對學生進行閱讀方法指導的意識，但在語文閱讀教學中尚缺少對學生進行閱讀方法指導的有效措施。在高中語文閱讀教學中，語文教師經常在學生讀過一遍教材與教材有過一面之緣后即開始講解分析，使活潑的語文閱讀流于程式化。這種定式化的閱讀教學方法指導嚴重限制了學生的思維。學生長此以往會習慣這種教學，那么也無從談起什么素質教育，只能培養出一批又一批知識的復制品。正是由于以上誤區存在，使得本來應該生動、活潑的語文閱讀課變成了最枯燥、最死板的課。

第三，忽視語文的具體可感性，不顧學生感受的差別，對文章的理解也同樣整齊劃一。由于教師主導了課堂，為了應對高考的要求，教師往往只強調標準答案。這樣，學生的個性和創造力被抹殺，造成一種千人同聲、萬人同言的教學局面。久而久之，課堂又變成了死寂的海。這種標準化答案扼殺了學生鮮活的個人情感體驗，使學生感受不到審美的愉悅，學生也就失去了學習的原動力。教師教給學生的只能是其中的千分之一或萬分之一，所謂“道可道，非常道”。

如何才能擺脫這種困境，迎來閱讀教學的比較理想的狀態呢？筆者參考研究資料并結合高三語文教學實際，把學生在閱讀一篇文章時所運用的主要閱讀策略歸納為四個“我能嗎”，即我能回憶起有關知識嗎、我能初步理解課文嗎、我能提出疑問嗎、我能全面理解課文嗎，在課堂教學中把這些策略滲透到學生閱讀理解一篇課文的過程中。

一、“我能”之一：我能回憶起有關知識嗎？——激活原有知識

這是較為關鍵的第一步。學生在運用激活原有知識的策略回憶與課文有關的知識后，必須反思自己能回憶起哪些知識，使頭腦中儲存的已有知識被激活，處于備用狀態，了解文章的寫作背景、時代背景、作者的生平、思想及寫作意圖等，如果回憶不起來可通過查閱有關資料，向同學和老師詢問來尋求幫助。因為只有當頭腦中已有知識與當前閱讀的材料聯系起來才能達到理解，如果頭腦中沒有儲存有關知識或儲存在頭腦中的知識沒有被激活，便談不上理解。

二、“我能”之二：我能初步理解課文嗎？——表層加工（包括瀏覽、勾畫等）

在閱讀正文之前，讓學生先看看文章的大小標題、注釋以及后記和附件的參考文獻等，使學生對要閱讀文章的基本結構、作者的大體思路有一個概括了解。瀏覽，一方面可以幫助學生激活頭腦中的原有知識，另一方面可以激發學生對課文內容進行猜測，形成一種心理預期。學生運用表層加工的方法，對課文中的關鍵信息作勾畫、摘錄，初步理清文章的思路。初步理解課文涉及學生對具體策略的掌握程度。“我能初步理解課文嗎”就是迫使學生對運用的策略進行反思，看自己瀏覽文章時是否能迅速抓住關鍵信息，是否能初步理清文章思路。如果不能，須查找原因對文章做進一步的表層加工。

三、“我能”之三：我能提出疑問嗎？——問題導向策略

在瀏覽課文的基礎上，讓學生盡量自己提出一些問題，引發一些思考，并以問題為導向進行閱讀。提問時讓學生注意以下技巧：學生可以邊讀邊向自己提出問題，盡量多問，學生在提出問題后，可以先自己試著預測答案，然后通過閱讀來證實自己的預測是否正確。教師要引導學生進行探究性閱讀，這一步迫使學生閱讀課文時邊閱讀、邊思考、邊提問。能否提出幾個有價值的問題，是學生是否動腦筋深入理解課文的標志。如果學生不能發現問題，提出問題，教師可做適當的點撥，啟發學生思考。在小組討論時，學生可留心別人提出哪些有價值的問題，哪些問題自己沒有想到，為什么沒有想到，促使學生進一步反思自己的閱讀過程。

四、“我能”之四：我能全面理解課文嗎？——深層加工策略

在對課文進行表層加工的基礎上，通過提要、比較、評價等手段對課文內容進行更深入的理解，把課文內容通過列表、圖示、列提綱等方法歸納總結，形成知識網絡，把新學知識納入學生原有知識結構中去，并在此基礎上做到知識的遷移。這是學生在運用深層加工策略對課文內容進行概括、比較、評價的基礎上的反思。看學生是否能對課文進行概括，編寫一個綱要；是否能對文章的構思、選材、語言等方面作出自己的評價；是否對學到的知識點與以前的知識進行比較、歸納。

閱讀教學的效果直接關系到中學語文教學的質量，而衡量閱讀教學質量的一個重要尺度就是學生的閱讀能力，因此閱讀能力的培養是近年來社會關注的熱點，更是困擾語文教育工作者的難題。由于在實際教學中存在著教師主宰課堂，教學定式化、流程化，忽視語文的具體可感性，不顧學生感受的差別等誤區，使得高中語文閱讀課難以實現教學目標和任務，本文在此進行剖析并提出一些嘗試性建議，而對于閱讀教學存在的問題及方法研究還值得我們一探再探。

參考文獻

[1]曾祥芹.閱讀學新論[M].北京：語文出版社，1999.

[2]王曙.語文閱讀教學新視野[M].上海：漢語大詞典出版社，2006.

[3]方仁工.追求閱讀的精神高度[M].上海：上海教育出版社，2006.

作者簡介：凌飛，1986年生，女，碩士，現任教于昆山市第一中學。

（編輯：龍賢東）endprint