基于SOLO評價(jià)理論的歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

？眼關(guān)鍵詞？演SOLO評價(jià)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)，君主立憲，英國

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）03-0033-05

歷史教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)科思維的培養(yǎng)，但如何在課堂教學(xué)中有針對性地對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，從而達(dá)到提升學(xué)生思維水平的目標(biāo)，許多一線教師卻如同面對“黑箱”，不知如何下手。

基于以上現(xiàn)狀，筆者在SOLO評價(jià)理論的基礎(chǔ)上，不揣簡陋，以人教版課標(biāo)教材《英國君主立憲制的建立》一課為例，設(shè)計(jì)了一節(jié)以培養(yǎng)學(xué)生歷史思維為目標(biāo)的課堂教學(xué)，求教于方家。

SOLO分類評價(jià)理論是以等級描述為特征的“質(zhì)性”評價(jià)方法。該評價(jià)理論將學(xué)生的思維能力劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。這五種思維結(jié)構(gòu)，分別對應(yīng)學(xué)生在具體知識基礎(chǔ)上的知識發(fā)展水平，它是“一個由簡單到復(fù)雜的層次類型，具體說來就是從點(diǎn)、線、而到立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也就越高”。①

“前結(jié)構(gòu)層次”指評價(jià)對象不能正確理解問題，邏輯混亂或同義反復(fù)；“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”指評價(jià)對象僅能找到一個解題思路，僅靠單一論據(jù)直接得出結(jié)論；“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”指評價(jià)對象能夠提供多個彼此孤立的解題思路；“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”指評價(jià)對象形成多點(diǎn)論據(jù)支撐下的結(jié)論；“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”指評價(jià)對象能從理論高度分析、深化問題，從而拓展問題本身的意義。

從五個層次分級來看，該評價(jià)理論主要關(guān)注評價(jià)對象思維的廣度與深度，即對思維過程中“質(zhì)”的要求高于“量”的要求。

高三一輪復(fù)習(xí)，知識梳理雖是核心，但如果僅僅停留于此，復(fù)習(xí)課就會變成“炒冷飯”，不僅學(xué)生不感興趣，還會喪失學(xué)生思維發(fā)展的契機(jī)，為后期復(fù)習(xí)埋下隱患。

在《英國君主立憲制的建立》一輪復(fù)習(xí)中，筆者受2013年全國高考課標(biāo)文綜試卷（II）第41題的啟發(fā)，結(jié)合相關(guān)理論進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)。

教學(xué)立意：從宏觀與微觀兩個層面引領(lǐng)學(xué)生多視角、多層次地認(rèn)識人類社會對于“權(quán)力應(yīng)當(dāng)如何行使才能至善且合乎正義”這一命題的思考。宏觀著眼，即把英國君主立憲制的建立放到西方政治發(fā)展的長河中思考；微觀立意，指在傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的博弈中認(rèn)識英國君主立憲。

教學(xué)目標(biāo)：通過復(fù)習(xí)，鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識，引導(dǎo)學(xué)生理解“代議制”；通過閱讀相關(guān)材料，拓寬學(xué)生的視角，幫助學(xué)生從不同角度認(rèn)識英國君主立憲制，提升學(xué)生的歷史思維水平。

（一）導(dǎo)入

導(dǎo)入部分是學(xué)生思考本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的基點(diǎn)，因此，教師在此圍繞“權(quán)力應(yīng)當(dāng)如何行使才能至善而合乎正義”這一命題設(shè)置了縱橫兩條主線：

橫向上，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧陽明心學(xué)的主要內(nèi)容，即“致良知”和“知行合一”，在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生思考：面對腐敗，王陽明會提出什么樣的解決辦法？通過此，引導(dǎo)學(xué)生感受到中國古代在對權(quán)力制約中重內(nèi)在約束這一傳統(tǒng)。

縱向上，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧古代希臘、羅馬的政治文明，提示學(xué)生從另一側(cè)面認(rèn)識其價(jià)值：即古希臘的直接民主，古羅馬的法律都是西方用于約束權(quán)力的途徑，即強(qiáng)調(diào)制度和法律等外在制約因素在約束權(quán)力中的作用。

（二）講授新課環(huán)節(jié)

在此環(huán)節(jié)，筆者希望突破三個關(guān)鍵點(diǎn)：知識層面上，從英國君主立憲制本身引導(dǎo)學(xué)生理解“代議制”的本質(zhì)；過程層面上，以教師提供的材料為載體，構(gòu)筑學(xué)生思維的“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生多視角、有序化地認(rèn)識歷史現(xiàn)象；思想層面上，以課程主線貫穿，引導(dǎo)學(xué)生思考權(quán)力應(yīng)如何行使才能至善且合乎正義這一命題。

導(dǎo)入后，教師設(shè)計(jì)了一個橫向?qū)Ρ取?/p>

首先，展示兩組圖片，第一組圖片包含太和殿和紫禁城全圖，第二組圖片包含白金漢宮和唐寧街10號。在簡單介紹后，教師提問：

兩組建筑分別體現(xiàn)了什么政治意圖？

此問題的設(shè)計(jì)，意在要求學(xué)生從圖片中捕捉信息，并能根據(jù)已學(xué)知識，將圖片信息與相關(guān)知識聯(lián)系起來思考。該問題的設(shè)計(jì)基本體現(xiàn)學(xué)生思維中的“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”。

其次，教師給出文字材料：

材料1：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀(jì)政治制度的延伸和發(fā)展。

——馬嘯原《西方政治制度史》

在閱讀材料后，教師要求學(xué)生根據(jù)表格分別概括中國（明清）和英國政治上的特點(diǎn)。

學(xué)生容易把握住明清時期中國君主專制達(dá)到頂峰這一特點(diǎn)，但對于英國這一時期的特點(diǎn)則明顯會感到有一定難度，為此，教師設(shè)計(jì)如下問題，幫助學(xué)生突破思維瓶頸：

問題1：找出這一時期英國政治上具有共性的因素。

這主要考查學(xué)生對歷史現(xiàn)象的認(rèn)識，歷史信息的把握。從表格中，學(xué)生經(jīng)過概括，應(yīng)該能找到“議會”和“法律”這兩個核心要素。這時，學(xué)生的思維基本處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”階段。

問題2：根據(jù)這一時期英國政治上“議會”與“法律”等因素，概括這一時期英國政治的特點(diǎn)。

這一問題主要考查學(xué)生歸納歷史現(xiàn)象，形成結(jié)論的思維水平。要求學(xué)生能夠調(diào)動多方面的知識，從整體的角度思考問題，認(rèn)識到英國中世紀(jì)的政治中就出現(xiàn)了“議會”和“法律”這些具有民主因素的成分，從而可以得出相應(yīng)的結(jié)論：中世紀(jì)以來，英國就形成了通過外在機(jī)制約束國王與貴族雙方權(quán)力的傳統(tǒng)。該問題引導(dǎo)學(xué)生的思維從歷史現(xiàn)象發(fā)展到對歷史現(xiàn)象特點(diǎn)的深入理解。

緊接，教師補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識中世紀(jì)以來英國所形成的“王在法下”“王在議會”的政治傳統(tǒng)，從而為學(xué)生理解材料“英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀(jì)政治制度的延伸和發(fā)展”打下基礎(chǔ)，因此，學(xué)生很容易感悟到，英國近現(xiàn)代的政治制度并不是無中生有的東西，而是立足于本民族的政治傳統(tǒng)，是本民族政治傳統(tǒng)在新時期的延伸和發(fā)展。

那么，這個延伸和發(fā)展是如何體現(xiàn)的呢？在學(xué)生形成思維困惑的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步拓展了材料內(nèi)容，為學(xué)生搭建了下一步思維的階梯。

材料2：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀(jì)政治制度的延伸和發(fā)展。英國資產(chǎn)階級革命所變革的并不是英國中世紀(jì)的政治體制的結(jié)構(gòu)和框架，而只是變革了中世紀(jì)遺留下來的政治體制中的階級構(gòu)成。

——馬嘯原《西方政治制度史》

在這段材料中，教師要求學(xué)生，從“階級構(gòu)成”的變化去認(rèn)識英國近現(xiàn)代的政治制度。在此環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞“國王”“法律”“議會”和“資產(chǎn)階級”這四個要素，通過閱讀教材，繪制英國君主立憲制度的政治架構(gòu)。

教師借助此圖，設(shè)計(jì)如下問題：

問題1：英國君主立憲制由哪些政治要素組成？每一部分在國家政治生活中的作用是什么？

問題2：通過此圖，你認(rèn)為什么是君主立憲政體？

問題3：在英國君主立憲政體中，哪一要素居于權(quán)力的核心？這一要素是如何組成的？

問題4：什么是“代議制”？

這四個問題，引導(dǎo)學(xué)生思維從“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”到“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”。

在學(xué)生理解了“代議制”的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步拓展材料內(nèi)容，幫助學(xué)生認(rèn)識英國君主立憲制的發(fā)展。

材料3：英國近現(xiàn)代的政治制度是英國中世紀(jì)政治制度的延伸和發(fā)展。英國資產(chǎn)階級革命所變革的并不是英國中世紀(jì)的政治體制的結(jié)構(gòu)和框架，而只是變革了中世紀(jì)遺留下來的政治體制中的階級構(gòu)成。隨著時間的推移和社會的發(fā)展，部分內(nèi)容也被不斷變革著，使之更加適合英國政治經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要。

——馬嘯原《西方政治制度史》

材料4：

1832年以前，5%成年人有選舉權(quán)，絕大多數(shù)是貴族

1832年，中產(chǎn)階級獲得了選舉權(quán)

1867年，城市工人有了選舉權(quán)

1872年，施行秘密投票

1884年，農(nóng)村工人有了選舉權(quán)

1918年，男子21歲，女子30歲獲得選舉權(quán)

1928年，21歲以上的男女公民均獲選舉權(quán)

依據(jù)這兩組材料，要求學(xué)生從選民條件的變化去認(rèn)識議會制改革的實(shí)質(zhì)是民主范圍的擴(kuò)大，認(rèn)識其根源在于英國社會政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

思維拓展環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)，教師希望通過提供有爭議的材料，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度認(rèn)識英國的君主立憲政體。

材料5：18世紀(jì)中葉英國著名法學(xué)家威廉·布萊克斯通對英國政體的論述：“由此可見，英國政體實(shí)有優(yōu)越之處，它是各方面相互牽制。在立法機(jī)構(gòu)中，人民牽制貴族，貴族牽制人民。兩院則防止行政機(jī)構(gòu)越權(quán)……就這樣，我們國家機(jī)器的各個部分，支持其他方面而又得到其他方面的支持。控制著其他方面而又被其他方面所控制……好像三種權(quán)限不同的修理工，他們在各自不同的方面，各盡其能，協(xié)力發(fā)動國家機(jī)器。”

——閻照祥《英國政治制度史》

材料6：托馬斯·潘恩對英國政體的論述：“……如果我們耐心考察一下英國政體的組成部分，就會發(fā)現(xiàn)他們是……兩種暴政的殘余。第一，由國王所體現(xiàn)的君主政體暴政的殘余。第二，由上議院所體現(xiàn)的貴族政治暴政的殘余。第三，由下議院所體現(xiàn)的新的共和政體的成分；而英國的自由便是以下議院的效能為基礎(chǔ)的。”

——《潘恩選集》

兩段材料對英國政體認(rèn)識各異，基于材料，容易引發(fā)學(xué)生的思維沖突。為充分體現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展水平，教師設(shè)計(jì)了如下問題：

問題1：兩段材料中的論者對英國政體各執(zhí)什么樣的觀點(diǎn)？

此問題主要針對學(xué)生閱讀材料、概括觀點(diǎn)的能力，能較好地檢驗(yàn)學(xué)生的歷史思維的“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”。

問題2：你贊成誰的觀點(diǎn)，請說出理由？

此問題要求學(xué)生在選擇觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建相關(guān)的支撐系統(tǒng)去支持自己選擇的觀點(diǎn)。此問題可充分展現(xiàn)出學(xué)生的思維水平處于何種層次。

問題3：為什么同樣一個制度，不同的論者卻會形成不同的觀點(diǎn)呢？

此問題是一個開放的問題，以此引導(dǎo)學(xué)生的思維由關(guān)注“歷史現(xiàn)象”到關(guān)注歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律，推動學(xué)生思維向更高層次發(fā)展。

課堂小結(jié)環(huán)節(jié)上，教師再次把英國君主立憲政體放在西方政治文明發(fā)展的長河中去認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生概括出君主立憲政體的實(shí)質(zhì)是間接民主（議會至上）與法律至上，從而給學(xué)生構(gòu)建了從古希臘、羅馬到近代民主政治發(fā)展的線索。

最后，教師給出了“絕對的權(quán)力導(dǎo)致絕對的腐敗”和“把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子里”兩句話，并告訴學(xué)生，用制度制約權(quán)力仍然是人類不斷探索的政治主題，激勵學(xué)生去思考，提出自己的方法。

在本課教學(xué)設(shè)計(jì)中，圍繞著培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維這一主題，教師進(jìn)行了大膽嘗試，磨課的過程是痛苦的，但成型后卻有不少感悟。

第一，歷史思維的培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)歷史教育功能的重要載體。

歷史教育的功能是豐富的，不同的人站在不同的角度會有不同的表述，但從本源上來看，歷史教育的最大價(jià)值在于服務(wù)人生，不僅僅是讓學(xué)生記住一些歷史事件，而是要通過這些，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，讓學(xué)生成為“思想者”。

第二，歷史思維的培養(yǎng)應(yīng)打破“黑箱”困境。

對于歷史思維培養(yǎng)的研究，我們更多處于理論上重視、實(shí)踐中弱視的尷尬狀況，或者說，一線教師也意識到培養(yǎng)歷史思維的重要性，但卻往往不知從何下手，最終使我們的歷史教育在思維培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出“以其昏昏使人昭昭”的窘境。近幾年高考試題中所出現(xiàn)的開放性試題，實(shí)際上是通過高考指揮棒去引導(dǎo)一線教師加強(qiáng)這方面的研究與實(shí)踐，以期早日突破“黑箱”。

第三，歷史思維的培養(yǎng)應(yīng)立足于課堂教學(xué)，立足于循序漸進(jìn)。

思維培養(yǎng)不是簡單地上一兩節(jié)專題課就能使學(xué)生掌握的，它的形成是一個循序漸進(jìn)的過程，需要在三年，甚至六年的歷史教育中一步步去推進(jìn)。

在今天的歷史教育中，特別是在高一、高二的課堂中，對學(xué)生思維培養(yǎng)的關(guān)注是不夠的，很多教學(xué)還停留在單一結(jié)論式的傳授與記憶階段，當(dāng)學(xué)生升入高三，要去面對高考時，教師才發(fā)現(xiàn)學(xué)生連最基本的歷史思維都沒有形成，因此，只能采取“亡羊補(bǔ)牢”的辦法，花了大量功夫卻往往成效不顯。

第四，歷史思維的培養(yǎng)重在對學(xué)生思維習(xí)慣和思維視角的培養(yǎng)。

思維習(xí)慣是思維主體在處理信息及意識活動時所形成的一種習(xí)慣性模式。柯斯塔與卡里克發(fā)現(xiàn)16種重要的有效思考的思維習(xí)慣，包括“思維的靈活性”“元認(rèn)知”“提出和質(zhì)疑問題”“應(yīng)用已有的知識解決新問題”“創(chuàng)造想象與創(chuàng)新”等，這些思維習(xí)慣是學(xué)生以后有效思考問題的重要支柱。我們歷史學(xué)科在長期的教學(xué)中，把教學(xué)目的簡單地理解為記憶史實(shí)，因此，記筆記、背筆記在很長時間里是學(xué)習(xí)歷史的主要功形式，這自然不利于學(xué)生在本學(xué)科中形成良好的思維習(xí)慣。

思維視角是思考問題的角度、層面、路線或立場。歷史思維的視角主要體現(xiàn)為歷史研究范式，在今天的中學(xué)歷史教育界，傳統(tǒng)的階級史觀范式已被突破，全球史觀、近代化史觀、文明史觀、社會史觀等多種史觀并存。但在我們教學(xué)中，由于對史觀的理解或者教學(xué)慣性等因素的影響，我們在對歷史現(xiàn)象的分析中還往往只使用單一的史觀，缺乏引導(dǎo)學(xué)生從不同角度認(rèn)識同一歷史現(xiàn)象的意識。即使涉及思維視角的教學(xué)，也往往會陷入為史觀教學(xué)而教學(xué)的誤區(qū)。

第五，歷史思維的培養(yǎng)可通過有效問題設(shè)置來實(shí)現(xiàn)。

課堂教學(xué)中，問題設(shè)置是調(diào)動學(xué)生思維活動的重要手段。在歷史教學(xué)中，很多問題還是停留在事實(shí)層面或?qū)W生通過閱讀教材就可得到答案的層面，這類問題對于發(fā)展學(xué)生的歷史思維幫助并不大。因此，在問題設(shè)計(jì)中，首先，應(yīng)形成梯度，幫助學(xué)生有序展開思維，應(yīng)遵循“是什么？（現(xiàn)象）——為什么？（原因）——有什么？（影響或感悟）”這樣的三級階梯。其次，在設(shè)置問題時，應(yīng)在思維的增長點(diǎn)、思維的沖突點(diǎn)處去尋找問題的立足點(diǎn)，用有質(zhì)量的問題去引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)入更高層次。

培養(yǎng)學(xué)生思維的實(shí)踐之路很漫長，但當(dāng)越來越多的人在質(zhì)疑歷史教育的今天，這條探索與實(shí)踐之路我們不得不走。

【作者簡介】陳龍，男，1974年生，江蘇常州人，中學(xué)高級教師，貴州省貴陽市第九中學(xué)歷史教師，主要從事高中歷史教學(xué)與研究。

【責(zé)任編輯：吳丹】