對(duì)話共賞析，疑義相與析

朱瑩

摘 要 新課改下的“對(duì)話教學(xué)”，要求語文閱讀教學(xué)必須改變以往教師對(duì)文本的肢解與剖析，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)語言和精神的共生，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)。為了更好地實(shí)現(xiàn)在閱讀教學(xué)中的對(duì)話，我們應(yīng)該把握好以下三個(gè)維度：營(yíng)造和諧氛圍，創(chuàng)設(shè)適宜溫度；延伸話題指向，拓展參與廣度；點(diǎn)燃思維火花，挖掘文章深度。

關(guān)鍵詞 教學(xué) 對(duì)話 溫度 廣度 深度

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 營(yíng)造和諧氛圍，創(chuàng)設(shè)適宜溫度

所謂“溫度”，就是學(xué)生在課堂上人人都有想說的欲望。打個(gè)比方，一粒種子，要讓它發(fā)芽，就得有合適的水分和溫度，而學(xué)生想說的欲望就好比種子的發(fā)芽，為此，老師就要像陽光雨露一樣，催化種子發(fā)芽。當(dāng)然這表現(xiàn)在課堂上就是教師必須提供一種能讓學(xué)生想說、肯說、能說的對(duì)話機(jī)制，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)、思想與情感上得以充分直接的交流、合作與共享，真正體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的本原。這樣的“溫度”是對(duì)話的前提，只有我們以平等的意識(shí)，創(chuàng)設(shè)適宜的溫度，營(yíng)造和諧的氛圍，才能讓對(duì)話順利進(jìn)行。

1.1 轉(zhuǎn)換角色，創(chuàng)建成長(zhǎng)共同體

全新的“對(duì)話”教學(xué)模式要求教師舍棄“灌輸者”的角色意識(shí)，把自己放在一個(gè)“引導(dǎo)者”、“平等對(duì)話者”的位置上，以平等和真誠的態(tài)度實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的心靈溝通。“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色，從此不只是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們?！痹谶@種師生關(guān)系中，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，師生形成學(xué)習(xí)共同體，共同成長(zhǎng)。教育者先“死去”，然后與受教育者一起重新獲得新生，追求共同的解放。

筆者在上沙河浪的《故鄉(xiāng)的榕樹》一文時(shí)，說了這樣一段話：“作為一個(gè)老師，尤其是語文老師，首先要是一個(gè)詩化了的人，因?yàn)?，只有詩化了的人，才能有一顆詩化了的心靈。我不要求大家都成為詩化了的人，可我希望我和大家都能有一顆詩化了的心靈。有了這樣的心靈，我們才能走進(jìn)作家用詩化了的語言為我們描述的詩化了的意境下的詩化了的心靈?！睆膶W(xué)生的掌聲中筆者感受到了師生之間，當(dāng)然還有作家的心靈開始融合，師生已然形成了學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生有了急于走進(jìn)作家心靈的欲望。

1.2 給予信任，創(chuàng)設(shè)和諧氛圍

課堂上，師生雙方不存在依據(jù)、主宰控制的關(guān)系，彼此呈現(xiàn)一種平等意義上的伙伴合作關(guān)系，傾聽對(duì)方的意見，調(diào)整自己的思維方式，行為方式，有助于突破原有的體驗(yàn)與理解的局限性，獲得新見解。就像羅杰斯認(rèn)為的那樣“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛” 。在高三成語復(fù)習(xí)課上，讓學(xué)生舉例說明形容人好與人壞的成語，我即興開了個(gè)玩笑：“小伙子，每個(gè)人都有兩面，來，想些貶義的成語來形容有劣根性一面的自己。”想不到那位男生站起來，一臉惱怒，說：“你有??！”全班頓時(shí)怔住，我微微一笑，說，“很有哲理，每個(gè)人都是有病的，無論是生理上還是心理上，人這架機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)這么多年怎么可能連點(diǎn)小毛小病都沒有呢？所以我們需要療治疾病的良藥和拯救心靈的妙藥，小伙子，你不愧是來自語文老師客串班主任的班。”全班震動(dòng)，掌聲如雷，他訕訕坐下。下課后他給我遞上了一張小紙條，上面寫著：“老師，對(duì)不起?！敝蟮恼Z文課班里的同學(xué)熱情高漲，寬容真誠打造出和諧的課堂氛圍。

1.3 找準(zhǔn)落點(diǎn)，激起情感“興奮”

“閱讀是穿越時(shí)空的心靈對(duì)話”。有些文本由于篇幅較長(zhǎng)，寫作年代久遠(yuǎn)，文化差異大等原因，學(xué)生可能缺乏學(xué)習(xí)的興趣，教師這時(shí)就應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平，尋找巧妙的落點(diǎn)，引導(dǎo)大家走入文本。就像孫邵振先生說：“教師的任務(wù)就是把學(xué)生主動(dòng)的求知欲調(diào)動(dòng)起來，在學(xué)生舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的邊緣激起‘興奮灶，使其向新知識(shí)結(jié)構(gòu)作獨(dú)特的拓展?！?/p>

比如筆者在山東上《清塘荷韻》一文時(shí)，首先利用上課前的時(shí)間利用PPT播放了一系列荷花的圖片，同時(shí)配上《出水蓮》的音樂，這樣特屬于江南水鄉(xiāng)的韻味就已經(jīng)在不經(jīng)意間影響到了每一個(gè)在場(chǎng)的學(xué)生，本來熱鬧的教室慢慢變得安靜了下來，這時(shí)上課鈴響了，于是筆者開始導(dǎo)入課文：“同學(xué)們：有池塘數(shù)畝，清澈見底，池底的石頭、枯枝清晰可見，魚兒在水底自由地游動(dòng)，藍(lán)天白云倒影水中，真可謂‘魚兒云中走。夜色隨晚風(fēng)降臨，月光撒滿一池清水。寂靜的月夜，水草輕輕悠悠地招搖，魚兒沉靜在夢(mèng)鄉(xiāng)，亦可謂：清幽無比。”

2 延伸話題指向，拓展參與廣度

所謂 “廣度”，主要指兩個(gè)方面：第一是話題的參與度廣：在對(duì)話教學(xué)中重視主體間的互動(dòng)關(guān)系，重新尋回失落已久的生本、生生對(duì)話權(quán)，它希望通過學(xué)生個(gè)體之間、學(xué)生個(gè)體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享情感；第二是對(duì)話題或者文本的“出位”思考，也就是說，在學(xué)生對(duì)原有文本理解的基礎(chǔ)上，或據(jù)此拓寬，或據(jù)此延伸，或提出新的見解，或提出批判性意見……這樣，對(duì)話不僅在“入位”方面做足文章，而且在“出位”思考方面邁出了有意義的一步，使學(xué)生的思維更趨活躍，思想更為全面，對(duì)話的價(jià)值也更高。

2.1 針對(duì)發(fā)現(xiàn)，生成多元張力

《語文教育行為論》中說到：“讀者在理解和解釋文本的同時(shí)也在實(shí)現(xiàn)著對(duì)自己的重新認(rèn)識(shí)和理解，即在體驗(yàn)和感悟文本的思想和情感的行為中也同時(shí)豐富著自己的思想和情感……閱讀過程是同化文本意義為自我意義，以實(shí)現(xiàn)新的‘自我的內(nèi)構(gòu)建過程?！?在這樣的開拓學(xué)習(xí)中，通過生本互動(dòng)、生生互動(dòng)、師生互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)從不知到知，從淺知到深知的閱讀親歷和探索的過程，反對(duì)“第三者”——教師一味地告知、闡釋，而關(guān)注閱讀主體自身的實(shí)踐，由學(xué)生真實(shí)再現(xiàn)作者原意和對(duì)文本、文意的多元解讀、創(chuàng)新理解，揭示學(xué)生的自我存在，讓學(xué)生自我探求人生意義，展示對(duì)生存世界的理解。

筆者在上《陳奐生上城》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)填空：

_____的陳奐生？

學(xué)生自由分組，隨機(jī)組合，要求如下：（1）先填空，說說你對(duì)陳奐生的一個(gè)總體印象，然后訴說理由。（2）每小組派一名代表記錄并整理成文，隨后發(fā)言。（3）發(fā)言稿最少三百字，最多不超過五百字。（4）討論時(shí)間為八分鐘

舉例：讓我歡喜讓我憂的陳奐生

學(xué)生討論。每個(gè)小組代表發(fā)言，教師作適當(dāng)?shù)脑u(píng)點(diǎn)。

總結(jié)：大家想想，陳奐生現(xiàn)象是他一個(gè)人的專利嗎？

這樣設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是以一個(gè)填空題把學(xué)生帶入多方位多角度看陳奐生的軌道，在走進(jìn)陳奐生的同時(shí)也完成了對(duì)小說的初步鑒賞。最后的思考題是轉(zhuǎn)向?qū)π≌f更深層次的思考。

2.2 尊重差異，保留完全個(gè)性

傳統(tǒng)語文教學(xué)很少涉及學(xué)生與學(xué)生之間的橫向聯(lián)系，使學(xué)生在相互對(duì)話、相互影響過程中所產(chǎn)生的教育因素被完全忽視和浪費(fèi)了，這也是語文教學(xué)長(zhǎng)期呈現(xiàn)出靜態(tài)局面的一個(gè)原因。其實(shí)在課堂上，每個(gè)學(xué)生都具有對(duì)話的需要，只有學(xué)生在對(duì)話中結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從不同的角度對(duì)主體進(jìn)行闡述和補(bǔ)充，他們才能夠構(gòu)建出扎實(shí)的“認(rèn)知、情感金字塔”。

而這也需要教師在課堂點(diǎn)學(xué)生回答問題時(shí)要善于觀察，分析各個(gè)學(xué)生的具體特點(diǎn)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，下面幾種比較有價(jià)值的方法，可供教師參考。好差兼顧法，在課堂上叫學(xué)生回答問題時(shí)既要照顧成績(jī)好的學(xué)生，又要照顧到差一點(diǎn)的學(xué)生，這樣才可以促使每個(gè)學(xué)生都認(rèn)真思考教師提出的問題；隨機(jī)抽取法，將學(xué)生的姓名輸入隨機(jī)抽取軟件，在課堂上使用該軟件隨機(jī)抽取學(xué)生；學(xué)生小組推選法，先讓學(xué)生進(jìn)行討論，在討論的基礎(chǔ)上讓他們選出一名學(xué)生代表來回答問題，這樣可以讓每個(gè)學(xué)生都積極思考、暢所欲言；此外還可以按照學(xué)號(hào)、座位等順序進(jìn)行……

3 點(diǎn)燃思維火花，挖掘文章深度

所謂挖掘文章深度，也就是挖掘作者思想的深度，只不過其思想的深度已經(jīng)用言語的形式展現(xiàn)在人們的面前，我們所要做的工作，就是透過文字形式，看到其實(shí)質(zhì)、內(nèi)涵。只有這樣，我們的思想才會(huì)趨向更高、更活、更新。而要真正做好這個(gè)深度，必須關(guān)注以下幾點(diǎn)：

3.1 熟讀文本，感作家之感

“讀書百遍，其義自見”。只有充分地閱讀文本，才會(huì)擁有獨(dú)特的感悟，師生熟讀文本的過程，也就是思考與感悟的過程，有了這個(gè)過程，教師才能擁有深刻的感悟和多元的視角，從而擁有與學(xué)生對(duì)話并擔(dān)任“對(duì)話中的首席”的資格；學(xué)生方能產(chǎn)生與教師對(duì)話的內(nèi)在需求，學(xué)生才能在對(duì)話中完成對(duì)自我認(rèn)識(shí)的提升。筆者上《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，不僅查閱了大量資料（教學(xué)書籍、詩人生平、詩歌背景、詩歌評(píng)析文章），同時(shí)在課堂上明確要求學(xué)生多次誦讀：初讀（同桌互讀互評(píng)），聽讀（范讀生讀），三讀（把握詩歌內(nèi)容后生讀師評(píng)），四讀（揣摩詩人情感時(shí)生讀師評(píng)），五讀（明確詩歌主旨時(shí)生讀師評(píng)）。事實(shí)證明正是這樣的“讀”，才使得該課堂的對(duì)話精彩呈現(xiàn)！

在新課程改革中，越來越多文質(zhì)兼美的作品被收入教材中，體驗(yàn)性閱讀被提到了非常重要的地位。只有給了學(xué)生足夠的時(shí)間去讀課文，去思考，去質(zhì)疑，學(xué)生才會(huì)用自己的心去琢磨作家的心，用自己的感受體驗(yàn)作家的感受，也只有這樣，學(xué)生才能真正走進(jìn)課本，才能真正走進(jìn)作家，才能真正走進(jìn)課堂。

3.2 激發(fā)情感，悟作家之所悟

對(duì)話的課堂，重視個(gè)性特征的閱讀，因?yàn)椤案邔哟蔚拈喿x，絕非是僅僅探尋和領(lǐng)悟文章的思想主題、表層性地解釋文章的結(jié)構(gòu)，或是解析文章的結(jié)構(gòu)，或是解析文章的技巧”。我們應(yīng)該在作品閱讀過程中體現(xiàn)這種“生存情感”，透視出作品的“內(nèi)在視域”，并在文學(xué)作品中獲得一種生存體驗(yàn)的自我觀照，獲得一種審美享受。而學(xué)生可能因?yàn)槟挲g及認(rèn)知水平的限制，使得學(xué)生和文本之間，存在著很大的差距，這個(gè)時(shí)候就需要教師“在對(duì)話中充分發(fā)揮引導(dǎo)、促進(jìn)與推動(dòng)的作用，使學(xué)生由一個(gè)相對(duì)稚嫩的對(duì)話者成長(zhǎng)為一個(gè)比較成熟的對(duì)話者”。

在上歐·亨利的《最后一片常青藤葉》時(shí)，筆者把教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)落在了為什么貝爾曼先生選擇了畫常青藤葉而非別的方式。在傾聽與評(píng)價(jià)了學(xué)生在結(jié)合原文后給出的原因后，筆者給出的不是一個(gè)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是一段自己寫的文字：

“那是最后一片長(zhǎng)春藤葉，它鋸齒形的邊緣擾動(dòng)著那個(gè)冬天將要凝固的空氣。當(dāng)?shù)褂?jì)時(shí)在最后一個(gè)數(shù)字停止，老貝爾曼用他的畫筆創(chuàng)造了這一場(chǎng)美麗的奇跡。

于是，一個(gè)年輕藝術(shù)家的生命，依附著這片綠葉得以救贖也許作為一名畫家，他一直想追求的杰作，就是這樣一種藝術(shù)靈魂的延續(xù)。當(dāng)貝爾曼以藝術(shù)的形式喚醒瓊珊的生命時(shí)，我們看到的是這樣一位為追求藝術(shù)而活的畫家，是一位最后用生命兌現(xiàn)自己承諾的大師。

渺小而偉大，平凡卻崇高，一個(gè)悲憫的普通人用一片綠葉傳承著不退色的杰作，不死的藝術(shù)！

一切都已結(jié)束，一切尚未結(jié)束……

哪怕這一切都只能是浩淼中的一粒塵埃，可是畢竟它曾經(jīng)落進(jìn)我們的眼里，觸碰著瓊珊和蘇艾心中那個(gè)最柔軟的地方……”

配著舒緩的音樂，當(dāng)筆者讀出這段文字時(shí)，帶動(dòng)了全場(chǎng)學(xué)生的情緒。當(dāng)進(jìn)行到“為貝爾曼先生寫一段墓志銘”這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生們更是在那樣的氛圍中寫出了很多讓筆者感慨的語句，如：

月跡消隱，但不忘留下最后一抹光輝；

人影消退，卻不忘給予最后一分愛心。

——您留下的不僅是一片葉子

3.3 正視意外，展?fàn)庌q之所魅

葉瀾教授曾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的進(jìn)程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”新課程呼喚生成的課堂，教師在傾聽過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑、錯(cuò)誤、創(chuàng)新，盡管這些可能會(huì)成為打亂教學(xué)節(jié)奏的“意外”，但更會(huì)帶來許多不期而至的美麗！在教學(xué)中，教師不僅要認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言，而且還要善于抓住學(xué)生思維的火花，利用課堂上生成的有價(jià)值的資源調(diào)整和引領(lǐng)學(xué)生與教師、文本的對(duì)話，以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更深層次的文本對(duì)話。

筆者在上《面朝大海，春暖花開》一文時(shí)，由于怕學(xué)生對(duì)詩意不理解，于是先在課堂上問學(xué)生初讀的感受，可這個(gè)時(shí)候有位學(xué)生舉手，提了個(gè)似乎和課文無關(guān)的問題：“老師，我聽說海子最后臥軌自殺了，是嗎？”其余的學(xué)生先愕然，接著紛紛交頭接耳，而那個(gè)學(xué)生則坐下看著我，等著我的回答。這時(shí)候如果回避話題，無疑是不明智的做法，于是這時(shí)筆者靈機(jī)一動(dòng)：“海子的確最后選擇了用這樣的方式結(jié)束了自己的生命，何讇孜頤翹岢雋艘桓齪芎玫幕疤猓裉煺飩誑撾頤強(qiáng)純茨懿荒艽游惱呂湊業(yè)揭恍┫咚鰨ソ饈禿W誘庋≡竦腦潁寐穡俊薄昂茫 笨吹貿(mào)鲅那樾鞫急槐收叩鞫似鵠矗誚酉氯サ氖奔淠諳嗟迸浜稀T誑翁枚曰爸形頤墻岷銜鬧芯嚀宓撓錁涓爬ǔ雋撕W擁囊簧雒危毫骼松鈧械腦斗街危柰豕械耐跽咧危質(zhì)瞪鈧械奶鐫爸巍6W幼詈笱≡褡隕被蛐砭褪且蛭硐氳拿斡胂質(zhì)檔睦溆兇盤蟮牟罹?。?/p>

事實(shí)證明，正視學(xué)生的疑問一方面解決了學(xué)生的疑問，另一方面也比先前的教學(xué)設(shè)計(jì)更好地挖掘文章的內(nèi)涵，真可謂“無心插柳柳成蔭”。

總之，教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交流的過程，是對(duì)話的活動(dòng)，是師生通過對(duì)話在交流的過程中共同創(chuàng)造意義的過程?？鬃雍吞K格拉底曾讓對(duì)話作為教學(xué)手段在人類歷史上留下佳話。隨著對(duì)話時(shí)代的到來，對(duì)話教學(xué)已成為當(dāng)前教育教學(xué)改革中出現(xiàn)的一種表現(xiàn)全新教育理念的教學(xué)方式。當(dāng)我們營(yíng)造和諧的氛圍，創(chuàng)設(shè)適宜的溫度時(shí)；當(dāng)我們延伸話題的指向，拓展參與的廣度時(shí)；當(dāng)我們點(diǎn)燃思維火花，挖掘文章的深度時(shí)，我們會(huì)讓對(duì)話的精神在教育領(lǐng)域中激起回響！