多元文化背景下中學數學教師繼續教育需求分析

吳 宏

(喀什師范學院數學系，新疆喀什 844006)

一、問題提出

新疆南疆地區義務教育階段和高中階段數學課程于2001年和2009年進入新課程改革實施階段。新課程改革宗旨是為了學生的學習和學生的全面發展，進一步促進民族地區的基礎教育公平。一是基礎教育數學課程改革從課程理念、目標、實施評價等方面的根本性變化，需要教師教學實踐的轉變。二是基礎教育的目標是培養學生跨文化能力和獲得自我發展能力。新疆南疆是民族聚居地區，其民族文化和價值觀念呈現多元化的特征，與之相應的是，教師需要面對多元文化和新課程理念的挑戰。繼續教育是教師面對挑戰的重要形式。本研究主要運用問卷調查法和訪談來分析教師繼續教育需求:繼續教育課程設置的內容、結構和教學理念的針對性有效性，以及教師的主體地位、學習特點和需求，為新形勢下民族地區教師教育研究提供有價值的參考。

二、對象與方法

(一)問卷對象及特征

問卷對象的教師來自新疆南疆地區兩所重點中學:喀什民族完全中學和漢族完全中學;三所普通中學:一所市屬中學、一所師院附屬中學和一所縣屬完全中學。共發放問卷155份，回收152份，回收率為98%。

(二)問卷方法及數據處理

問卷設計關注五個方面:第一，教師性別、年齡、學歷、職稱、教齡、基本情況和學源結構;第二，教師對自己專業發展狀況的評估，包括計算機操作熟練程度和數學學科素養;第三，教師接受的繼續教育課程設置及培訓的基本情況;第四，教師對參加繼續教育課程的評價;第五，教師對繼續教育課程設置的期望。為避免問卷設計的片面性，并減少在實施中受到主觀因素的影響，盡量獲取客觀數據，研究采用個別訪談、實地考察、案例分析、資料分析、座談和專家咨詢的方法。訪談主要內容關注教師多元文化意識和素養。

三、結果與分析

(一)中學數學教師的結構及基本情況

五所學校基本情況顯示，在教師學源結構中，90%畢業于喀什師范學院，以及新疆師范大學、新疆大學、石河子大學、陜西師范大學等西部師范類與綜合性高校。在師資結構中，學歷為本科及以上教師99．15%，青年教師85．08%。其中，教齡為1－3年占43．28%，4 －8 年占 29．85%，高級職稱的教師占29．85%，且較均勻地分布于中學各年級段。數據分析表明:其一，喀什師范學院作為地方師范院校對新疆南疆地區教育事業發展的貢獻;其二，凸顯了師資學源結構單一，阻礙了教師與其他地區和高校教育信息、資源互通和交流;其三，雖然師資隊伍學歷達標，但教師呈現年輕、教齡短、職稱低的特征，存在各分類層次分配不均的問題，大部分教師處于教師專業化發展的起步和成長階段。因此，通過繼續教育做好教師專業發展的引路人是課程設置的核心問題。

(二)教師專業發展現狀及自我評價

調查數據表明，56．52%的教師近三年沒有公開發表文章，且75．41%的文章發表非核心和省級期刊。但86.36%的教師認為職前教育的知識和技能可以或基本滿足現實工作的需要，82．61%的教師對專業發展現狀表示滿意和基本滿意。且訪談中從教3年左右的教師了解教師專業化發展重要性，卻不知從何做起。“教育是一項豐富復雜困難，且持續發展的職業。無論初期培訓的時間和質量如何，認為這已足夠的想法是不切實際的”［1］。新課程對教師提出新要求，教師專業化發展規定了教師的職業要求、教師專業能力以及在能力發展中提升自我專業化水平。以上要求決定了教師專業化能力不限于教師上好一節課，處理好教學常規，而應具備課程意識，成為主動的課程資源開發者、反思者和研究者。因此，幫助中學教師認同和深刻理解新課程與教師專業化發展理念是繼續教育課程設置的重點。

(三)已接受繼續教育課程的基本情況

表1 已參加繼續教育的教學組織形式比例

數據顯示，教師已參加的繼續教育課程較多地涉及數學教育心理學、數學教育測量與評價、中學數學中的數學史、中學數學教學思想提煉等數學教育理論與實踐課程;繼基礎教育新課程改革后，繼續教育又增開中學數學教學設計、數學新課程研究、中學數學典型案例分析、新課程背景下中學數學教學實施等基于新課程的理論與實踐課程。仍存在部分課程開設不足問題，包括數學教學課件制作、數學文化、普通高中數學課程標準中選修內容選講、高中數學模塊教學與課例分析等。繼續教育的有效性有賴于采用多樣化實施方式，并互為補充，如系統數學教育理論講授、教學實踐問題專題討論、數學教學藝術專題講座、中學數學新課程理論及專題講座和實地參觀訪問等教學組織形式。調查數據顯示，教師已參加繼續教育的教學組織形式(見表1)呈單一化而非多樣化，其中:47．17%的教師表示課程實施較少或很少采用“中學數學新課程理論及專題講座”方式;71．11%的教師表示課程實施較少或很少采用“實地參觀訪問”方式。

(四)教師對所參加繼續教育課程的評價

調查數據顯示，41．79%的教師對繼續教育課程設置不滿意。其中，32．84%的教師認為繼續教育課程設置中現代信息技術所占比重的評價偏大，31．35%的教師認為現代信息技術所占的比重不足。教師是繼續教育學習的主體，課程設置只有滿足教師的需求，教師才能通過課程的學習達到主動的自我建構。訪談表明，教師評價繼續教育缺乏指導實踐的價值，存在實現“學習—學用—指導教學”之間的矛盾。另外，對繼續教育占用寒暑假時間、施加人事和職稱評聘制度強制性，影響課程教學和學習效率。

(五)教師對繼續教育課程設置的期望

表2 教師繼續教育重點的認識

表3 數學教學技能課程預期

數據表明，教師繼續教育課程性質問題，有72．73%與18．18%的教師認為應體現實踐性與創新性上。在知識結構上，58．33%的教師對數學的最新進展缺乏了解，25．00%的教師認為知識面太窄。對于教師繼續教育重點問題(見表2)，分別有 75．00%、59．01%、79．66%和82．54%的教師認為是拓寬數學學科領域知識、提高綜合數學素養、培養數學教育研究能力和發展數學教學能力。設置數學教學技能課程，包括教學設計技能、教學語言技能、課堂教學技能、多媒體的制作及運用技能和開發課程資源技能，教師認可度(見表3)分別為 67．21%、63．93%、61．90%、76．36% 和57.41%。調查可知，教師關注自身綜合數學素養、教學技能和能力的提高，對自我專業化發展有著較高的預期，66.67%的教師有通過教師繼續教育提高學歷的意愿。

(六)教師對多元文化背景的審視

研究表明，新疆南疆地區的多元文化特征是實施多元文化教育的必然。教師應具備多元文化素養，在任教的學科領域形成多元文化基礎，成為面向所有學習者的高效率的教師［2］。數據顯示(見表4、表5、表6)，多數教師具備多元文化的自覺意識，表現在:43．54%的教師認為非常了解學生的文化背景;85．48%的教師認為學生文化背景對中學數學教學是挑戰;72．59%的教師偶爾或經常檢視對不同文化背景學生的態度或偏見。針對民族地區對于中學數學課程標準和統編教材適應性問題的研究［3］－［6］，14．52% 的教師認為現行中學數學課程和教材對于民族多元文化是非常重視的;77．42%的教師認可學校有必要開設地方課程或校本課程或開發相應的教材。應該說，教師多元文化素養的養成并非一蹴而就的，是知識、方法、理念和能力等方面合力的結果。調查表明，56．45%的教師不了解所教班級里學生的文化背景;69．35%的教師有意將本地不同民族文化融入數學教學中滿足不同文化背景學生的需要，但在文化融入教學實踐中不知怎樣做。在訪談中，在民族中學執教四年的漢族教師談及自己的成功經驗，認為與民族學生搞好關系是教學成功的關鍵，獲取學生的信任和尊重是學生投入數學學習興趣的動力。在與“雙語”實驗班教師的座談中，教師關注如何才能引導學生的學習興趣，以及幫助學生體會數學與生活的密切關系。表6 開設地方或校本課程，開發教材的必要性認識

表4 文化融入中學數學教學實踐的思考

檢視對不同文化背景學生的偏見從來沒有 偶爾 經常比例27．42% 41．94% 30．65%

開設地方或校本課程，開發教材的必要性沒必要 無所謂 有必要比例19．35% 3．24% 77．42%

調查數據的綜合分析表明，教師的教育需求體現在:第一，教師職業發展的需求。面對教育計劃的變更、專業領域內的發展(教學的數學概念和其他學科新的互動等);面對教育的諸多發展及成果(教育教學研究成果對教學方法和手段的變化帶來挑戰)，教師需要適應新的不同的多元異質化的教學對象，確保不同學段學習的連貫性、多學科之間合作的需要。第二，個人因素需求。新入職教師對職業認識不足，在自我身份的轉變上存在困難，專業化發展需要引導，數學學科素養和教育素養有待提高等。

四、課程設置探析

多元文化教育理論要求教師在教育過程中，把對學生的主觀偏見和好惡放置一旁，不因學習者的語言、家庭經濟條件、外貌、性別、民族、信仰等差異而區別對待，以不同的方式方法對不同文化背景、個性特征、性別特征的學生進行教學與指導，實現多元文化理念、價值觀的滲透［7］。MPCK理論框架從四個方面構建教師“數學教學內容知識”:數學學科知識(MK);一般教學法知識(PK);有關數學學習的知識(CK);教育技術知識(TK)［8］。基于以上兩個理論的應用，初步探求民族地區中學數學教師繼續教育課程設置。

(一)多元文化課程

1.多元文化理論課程

多元文化理論課程設置的目的:加深教師對多元文化教育的理解，增進文化多樣性的歷史洞察;理解少數民族的生活方式，特別是與學校教育有關的行為和態度;認識并消除個人的偏見，積極與其他民族群體進行交往;在教學中尊重文化多元性。對教師意識形態、性格等方面的研究與培養，使教師能從另一個角度審視是否存在民族偏見，重新認識在社會中角色以及改善師生關系，課程設置包括多元文化教育、文化多元論、多元民族意識、人際關系等專題。

2.多元文化實踐課程

多元文化實踐課程設置的目的:培養教師對數學學科知識及教材的審視態度，使他們在教室中創造多元文化的氛圍，幫助學生理解相互之間的文化。借助有關多元文化數學教育典范和概念知識、主要族群團體的數學文化知識，平衡數學課程、教材和教法，滿足不同文化背景的學生數學學習的需求。考慮學生的文化環境，需要教師與學生家庭的有效溝通，吸收和利用家庭資源，幫助學生了解所面對文化、班級的溝通方式。多元文化實踐作為物質—時空特點的隱性課程，課程實施需要家長、社區的充分參與，以及學校環境、圖書資源、課外活動的相應配合。

(二)數學專業知識

1.數學專業課程

數學專業課程設置的目的:樹立正確的數學觀，不斷更新和拓展教師的數學知識(主要包括數學概念、數學法則、數學公式、數學題目等方面的知識)，具備合理的知識和能力結構(包括數學思想方法以及數學史知識)，提高數學素養，能夠從高觀點看中學數學教學。課程設置包括:現代數學(離散數學、組合數學、模糊數學、數值分析、分形幾何等發展動態、基本內容、重要思想方法及其應用)概覽;經典高等數學(數學分析、高等代數、高等幾何等的結構與思想)專題;數學思想發展史精講;數學建模與問題解決導讀;數學方法論選講等。

2.數學教育類課程

數學教育類課程設置的目的:樹立正確的數學教育觀，認識數學教育發展歷史趨勢，具備合理的數學教育基礎理論結構、基本技能和有關數學學習的知識，能有意識地運用理論指導教學實踐，成為會思考研究的科研型教師。課程設置包括:新數學課程標準的基本理念探討;近現代數學教育思想研究;中學數學教育基礎理論與實踐;數學教育哲學專題;數學教育心理學;中學數學教材與學法分析;數學教育測量與評價;中學數學典型案例分析;中學數學中的數學史;數學文化;普通高中數學課程標準中選修內容選講;中學數學教學思想提煉;新課程背景下的中學數學教學實施;高中數學模塊教學與課例分析;中學數學習題理論與解題研究;中學數學學業測試與評估;中學數學教學專題研究(數學課堂教學情境設計、數學教學技能訓練、數學教學與個性發展研究)等。

(三)教育與教研課程

教育與教研課程設置的目的:增強教師對于教育價值、教育與人的發展、教育本質的認識，從整體上了解教育現象，加強中學教育的縱橫聯系能力，加深對于學科教育的理解，拓寬教育研究和課程開發的視野和思路，實現將教育理論應用于實踐的自覺。課程設置包括:現代教育思想專題;國外教育改革動態;教育社會心理學專題;教育生態學或教育環境學;基礎教育改革與發展專題;學校管理、班級管理的理論與實踐等。

(四)現代教育技術類課程

現代教育技術類課程設置的目的:具備傳統教學媒體的知識以及有關現代教育技術的知識和相關教學軟件操作等方面的知識，幫助教師實現多媒體輔助數學教學，會用軟件展示平面和空間圖形，表達并探究函數關系、無限現象，表達并探究數學建模，利用軟件探究幾何構造，作為啟發式工具解決數學應用問題或反思批判其應用性。突破傳統教學在時間、空間上的限制，開闊學生知識視野，調動聽覺、視覺，獲得全面而深刻的感受。課程設置包括:計算機輔助數學教學專題(幾何畫板的制作、Z+Z智能平臺);數學專業文獻檢索與利用;現代教育技術專題等。

(五)通識類課程

通識類課程設置的目的:培養具有良好的思維習慣、審美情趣、文化品位、科學素養和人文關懷，具有相應的藝術欣賞與表現知識，具備健全人格、社會責任感、思辨能力和創新精神的現代教師。課程設置包括:人文科學類(文學、哲學、藝術);社會科學類(政治、經濟、法學、管理學);科學技術類(物理、化學、工程、材料等工程技術領域);技能類(溝通與表達能力、寫作能力);體育類(運動、美學)和心理學(教師心理健康)。

五、總結

在多元文化背景下，教師課程設置應以受訓教師為中心、以經驗分享為主導、以提高能力和工作績效為核心、以解決問題并滿足工作崗位的現實需要為目標。課程設置的目的不僅包括知識的充實與拓展，而且包括能力的獲得與提高、觀念態度的轉變與完善，體現知識是基礎，態度是關鍵，能力是重點［9］。圍繞旨在提高教學方法與技能，發展心智，調適心理，開發專業潛能與潛力，把潛意識發展為顯意識，實現經驗共享，有利于把經驗抽象為實踐指導理論的繼續教育課程設置，才能得到受訓教師的廣泛認可，才是高質量和高效的教師繼續教育。

［1］徐斌艷．數學教師專業標準的國際比較［M］．上海:華東師范大學出版社，2012:155．

［2］Carli Rhonda Kyles．“it’s little things here and there”:An exploration of preservice teachers’experiences of becoming multicultural educators［D］．2007:22．

［3］馬 蓉，何 偉．以適應性矩陣模型研究民族地區數學教育水平——以甘肅地區為例［J］．中央民族大學:自然科學版，2013(3):86－91.

［4］張 佳．《數學課程標準》適應性的模型研究——以西北少數民族為例［D］.北京:中央民族大學碩士學位論文，2013:3－5．

［5］李金富．《全日制義務教育數學課程標準》的適應性研究——涼山彝族農村小學數學新教材實驗的調查研究［D］．重慶:西南師范大學碩士學位論文，2005:1－2．

［6］張 媛．《數學課程標準》在民族地區的適應性研究——對云南紅河民族自治州初中數學教學實施的調查研究［D］．重慶:重慶師范大學碩士學位論文，2007:1－2．

［7］［美］班克斯．多元文化教育概述［M］．李蘋綺，譯．中國臺北:國立編譯館，1998:29－32．

［8］張奠宙，于 波．數學教育的“中國道路”［M］．上海:上海教育出版社，2013:155．

［9］陳靜安，李樣明．數學教師培訓質量評價指標體系探析［J］．繼續教育研究，2014(4):84．