高校道德教育匹配社會生活的思考

曹曉麗　安秀榮

[摘要]道德教育是大學教育的根本，然而目前高校中的德育處于低效和邊緣化的困境，高校道德教育在一定程度上偏離了社會生活。道德源于生活、融于生活，只有與社會生活相匹配的道德教育才是具有實效的道德教育。道德教育匹配社會生活，即理念匹配、“教”“學”匹配和知行匹配。滲透式德育、價值澄清德育、體驗式德育是增強高校道德教育與現實社會生活相匹配的有效路徑。

[關鍵詞]道德教育 滲透式德育 價值澄清 體驗式德育

[中圖分類號]D648 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）01-0086-04

道德教育是高等教育的靈魂和永恒的主題。功利思想的泛化、人生價值觀的缺失與道德的冷漠使越來越多的大學生陷入道德迷失的困境。作為道德教育的堅實陣地，高校在大學生的道德養成、品性人格塑造等方面扮演著重要的角色。然而，現實中的高校道德教育日益面臨邊緣化的窘境，教育課程浮于形式、教育內容陳舊，高校道德教育在一定程度上脫離了社會生活的本質。道德源于生活，融于生活，只有與社會生活相匹配的道德教育才是具有實效的道德教育。

一、高校道德教育偏離社會生活的現象分析

（一）知識化德育途徑偏離生活化德育目標

美國教育家柯爾伯格認為，道德教育的目的在于促進學生的道德判斷不斷向更高水平和階段發展，并促進學生的道德判斷和行為的一致。道德不僅以規范理論認識世界，更重要的是以行動來把握世界。眾多高校一方面苦苦踐行“提升大學生道德行為水平”的目標，另一方面道德教育的形式和方法卻多年停滯不變，大多采取灌輸式的知識化教學方法，僅僅停留在知識化層面的道德宣講，長期忽視行為層面的道德養成和個性修養的提升。道德知識水平的提高并不必然導致道德行為的發生。道德行為是日常生活的一部分，應當內化為日常的一舉一動。德育教育的目標在于“知行合一”，不僅要認識道德，更應當踐行道德，只有“知”“行”統一，才能稱得上“善”。學生只有將所學的“道德知識”內化為自主、自覺的道德行為，才是大學道德教育的成功。

（二）高校道德教育內容偏離學生的道德需要

隨著我國社會經濟的發展和進步，多元價值觀并存已成為當今社會的一種普遍現象。大學生正處于道德觀形成和道德行為習得的關鍵時期，他們面臨更加多元的道德選擇，因此更加彷徨和迷茫。然而，目前多數高校中的道德教育依然沿用陳舊的德育教材，講授脫離大學生真實生活的“高、大、遠”的理論內容，偏離大學生的道德需要。需要是人的本能，是推動個體成長發展的內在力量，是人類行為的最終目標指向。個體的需要具有多樣性和層次性，在眾多的人類需要中既有低層次的生理需要、安全需要，也有高層次的社交需要、精神需要。根據美國著名社會心理學家馬斯洛的需求層次理論，在滿足低層次的生理需要后個體會轉而追求高層次的精神需要的滿足。道德需要是人們基于對道德所具有的滿足自我價值與社會價值的認識和把握，是對道德的價值性認識而產生的自覺履行社會道德原則和規范，做一個有道德的人的內在需求。提高高校道德教育有效性的關鍵在于教育的針對性。發掘學生的道德需要是高校道德教育的基礎，只有針對學生內生的道德需要，開展合理的道德教育才能達到“知行合一，言行一致”的效果。否則，偏離學生道德需要的道德教育所導致的結果只能是“知行脫節、言行不一”。

（三）單向道德教育偏離大學生的雙向互動訴求

道德教育活動是典型的雙向活動，既強調教育者的教育行為，更強調學習者的學習行為。高校道德教育大多采用政治思想課程、專題講座、校園宣傳活動等形式，教育方法大多為說教和宣講，相對枯燥和表面化。相較于內在的心性修養的養成，高校的道德教育僅僅停留在知識層面和認知層面的宣講。大學生群體已經具備了獨立的思考和學習能力，在學習過程中更加注重自身的體驗和感知。與單向的知識傳授和灌輸相比，他們更樂于雙向的探討和互動，進行積極的道德對話和反思，形成自身乃至終身的價值觀和人生觀。高校道德教育應把握好大學生積極學習的特點，在教學過程中突出雙向互動，對大學生的錯誤行為進行及時勸導和更正，對良好的正向行為進行肯定和激勵。

二、高校道德教育與社會生活相匹配的內涵闡釋

高校道德教育匹配社會生活的內涵涵蓋三個子命題，即理念匹配、“教”“學”匹配和知行匹配。

（一）理念匹配

理念匹配是指高校德育理念應當回歸生活理念，這是提升道德教育實效性的基礎。道德的養成和發展基于人性和人的生活，德育理念也應當基于生活理念。生活是人類存在的形式，在生活過程中存在著人必須遵循的道德標準，道德與生活本質上是相互交融的共生體。高校德育理念的定位往往高、大、空，并沒有與生活理念有機地匹配和吻合。要實現高校德育的理念匹配，就必須首先回答德育以培養怎樣的人為目標的問題。許多高校將道德教育的目標定位為培養“圣人”，而非培養“生活人”。以人為本、德智體美全面發展等作為離校道德教育理念的主流思想，對于涉世未深的大學生而言，很難親身實踐。相反，感恩、同情、關懷等與生活息息相關的理念在高校思想道德修養課程中卻難得一見。過高的道德要求、無法實現的道德標準形同虛設。高校道德教育的實效性不強，很大程度上應歸因于德育理念與生活理念的偏離。因此，高校道德教育理念應與生活理念相匹配，這是高校道德教育回歸生活的首要問題。

（二）“教”“學”匹配

教與學的關系是教育理論中的一個基本問題。學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自強。教與學的關系不是“我”與“你”的對立關系，而應當是“我們”的共生關系。只有從大學生的道德需求出發，遵循教育的規律，結合當代大學生的特點，解決好道德教育中教與學的匹配問題，才能真正做到教學相長。大學生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，他們樂于接受新鮮的事物，卻不持久；他們對社會生活有一定程度的了解，卻不全面。只有了解和把握當代大學生的特點，將高校道德教育的“教”與大學生的“學”有機匹配才能培養出道德高尚、品學兼優的合格大學生。

（三）知行匹配

道德教育不同于一般性的知識教育，它注重的不是科學知識的傳播和教授，而是學生道德行為的規范和道德品質的形成。“知識化”的道德教育、空洞的道德宣講并不能提升學生的道德行為，阻隔了知行匹配的理論說教對大學生的道德養成來說無異于緣木求魚。因此，高校德育匹配社會生活的重要方面是知與行的匹配。道德知識的教授是德性養成的重要途徑，但道德知識本身并不能代替道德。“知”和“行”是德育教育中不能割裂的兩個方面，高校在注重知識教育的同時，更應從教學內容和教學方法上進行改進，發揮教學過程中大學生的主觀能動性，使學生從被動的接收轉換為對道德真理的主動探索和實踐。

三、高校道德教育與社會生活的匹配路徑

道德教育具有其內在的規律性，只有遵循德育規律，使德育與社會生活相匹配才能發揮德育的行為修正和道德改善的作用。

（一）滲透式道德教育

滲透式道德教育是將高校道德教育隱性化、常態化滲透在德育課程和非德育課程的教學過程中。目前，高校的道德教育課程以《思想道德修養》為主，其教學形式大多為課堂講授。灌輸式、獨白式的課堂教學在高校道德教育中逐漸失靈，學生不愿意學、教師教學熱情不高成為高校德育課堂教學的真實寫照。隨著高校管理方式的細化，德育從專業教學中逐步分離出來并走向邊緣化，教學管理負責大學生專業知識和技能的教授，道德教育負責大學生思想道德水平的提升。高校德育管理與教學管理各自為政，各行其是，缺乏相互的協調配合。

滲透式的道德教育重視顯性道德教育與隱性道德教育的結合，強調德育管理與教學管理的協調合作，注重道德教育的常態化和靈活性。道德教育不再是德育工作者孤軍奮戰的陣地，而是每一位高校教師和每個管理部門的共同職責。滲透式道德教育強調教育的常態化。“常”是經常，是日常，是習慣。高校德育應潛移默化在專業課教學、學術講座、學生會工作、黨團活動、文化藝術節、社會實踐、畢業實習、畢業論文或畢業設計的每一個環節。“態”是態度，是定位，是環境。“態度上的忽視”是高校德育邊緣化的重要原因。“態”字強調高校應當端正態度，從真正意義上將道德教育作為高校教育的根本，形成重視道德教育的校園文化和學習氛圍。“化”是形式具體化、責任明確化、評價制度化。高校道德教育常常陷入“假、大、空”的困境，缺少德育的科學評價和明確的責任追究制度。通過制定制度化的道德教育評價標準，將其與專業教師的教學評價、教輔人員的工作評價、職能部門的部門評價緊密結合在一起，并結合明確的責任追究制度，及時追溯問題出現的原因和相關責任人，將有助于高校道德教育擺脫懸空狀態，落到實處。

（二）價值澄清道德教育

美國學者路易斯·拉思斯等人于1966年撰寫了《價值與教學》一書，提出了價值澄清理論，該理論逐漸被教育界接納和認可，成為西方道德教育的主流思想之一。價值澄清道德教育是指使受教育者通過價值評價和選擇性的學習，獲取最合適和清晰的個人道德觀的一種道德教育模式。價值澄清注重學生的道德判斷能力和選擇能力的培養，凸顯了道德教育的主體性特征，非常適合具有較強學習能力的大學生群體。價值澄清道德教育給大學生提供了獨立思考和自我反思的機會，所形成的道德觀是思辨之后形成的道德觀，而非填鴨式灌輸形成的道德觀。

高校在踐行價值澄清模式時，首先需要以大學生的學習、生活為中心，圍繞大學生身邊的問題展開。價值澄清道德教育不是從理論到理論的說教和灌輸，而是盡可能地接近大學生的生活。其次，高校應當注重大學生道德判斷能力的塑造。價值澄清通過對現實社會生活問題的討論，采用開放性、選擇性的道德問答和價值表，提供給大學生多樣性的價值和道德選擇，學生在深思熟慮后進行獨立的選擇，并對選擇的后果進行預設，經過團隊討論和爭辯后得出自己的結論。高校應當在課堂內外給大學生提供道德討論的機會，提升其道德判斷能力，修正錯誤的道德取向，塑造正確的價值觀和道德觀。最后，注重大學生自我反思能力的培養。高校在培養學生創新性思維的同時還應當注重大學生自我反思能力的塑造。價值澄清提供了多樣化的道德教育方法，如對話策略、書寫策略、討論策略、預知后果策略、定期日記、自傳性問題單等，通過暗示、詢問、激勵引導學生分析和評價，鍛煉大學生自我審視、自我反省、自我認知的能力，并逐漸形成自己的價值觀。價值澄清理論為高校的道德教育提供了多樣化的教育方法和渠道，在德育過程中的靈活和科學應用將有助于強化大學生道德學習的主動性和積極性。

（三）體驗式道德教育

柯爾伯格認為，道德觀念的形成是個體通過與環境的相互作用、體驗而自我構建的。德國教育家狄爾泰認為，只有通過融入了感情的心靈體驗達到心靈相通、互相理解，才能真正而完美地理解生命的意義。道德源于生活，道德行為的養成不可能通過宣講和灌輸得來，而是通過社會生活中的真實體驗不斷習得的。體驗式道德教育是讓學生在真實或虛擬的情境下，在與他人的交往中，親身感受和體驗道德沖突、道德挑戰、道德選擇，是一個融知、情、意、行為一體的過程。

體驗式德育遵循體驗一反思一歸納一實踐的循環，具有情境性、行動性、反思性、感悟性、學習者中心等特征。體驗式道德教育需要提前設計或模擬一定的情景，供大學生進行體驗和實踐。該情景可以是真實存在的自然或社會環境，如野外環境、企業環境、真實的社會事件等，也可以是教師提前設計和編撰的道德故事或案例，如道德兩難困境。學生跟隨教師的思路，進行角色扮演、小組討論或實際操作，在此過程中教師并不給予學生直接的指導和暗示，由學生作出獨立的、主動的道德判斷和意見闡述。在體驗環節結束之后，教師根據學生在體驗中的表現，引導學生進行正確的道德反思，使之通過閱讀、對活、聆聽、爭論、反思、歸納和總結，形成自身的道德體驗，從而獲得道德發展，并將正確的道德觀踐行到日常的生活和學習中去。由“封”與“堵”的被動德育模式轉為“疏”與“導”的主動參與模式。對于具有獨立思考和價值判斷能力的大學生而言，體驗式德育的效果要明顯地優于傳統的灌輸和宣講。

社會生活是道德存在的根基，道德是社會佳話發展和進步的推動力。市場經濟的沖擊、對外開放的深入、全球化進程的加速、西方文化思潮和價值觀的沖擊給當代大學生帶來了更多道德困惑。高校道德教育作為高等教育的基礎和根本，應當與時俱進，結合社會環境的變化，改革教育的模式和方法，使道德教育更加匹配社會生活的需要，更加貼近當代大學生的生活，從而提升大學生的道德判斷能力，引導大學生構建正確的道德觀，并規范大學生的行為。

責任編輯：楊義芹