美國中產階級“協作培養”家庭教育方式的倫理風險

許敏

[摘要]“協作培養”是美國中產階級家庭兒童教育的主流模式，它從個體出發，培養子女張揚的個性，以實現特殊利益最大化為目的。這從根本上背離了教育從實體性出發，實現單一物與普遍物統一為目的的倫理解放的使命，使個體囿于主觀形式的自由中無法自拔，完全消解了家庭培育個體倫理實體感的義務，過早地將個體引入了以“市民社會”為原則的“原子式”存在的不歸路。

[關鍵詞]美國 中產階級 協作培養 家庭教育

[中圖分類號]B823.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）01-0150-04

“協作培養”（concerted cultivation）是美國社會學家安妮特拉魯在《不平等的童年》中關于兒童家庭教育的重要概念，也是當前美國中產階級家庭兒童教育的主流模式。這些父母為應對激烈的競爭，拓寬孩子將來的機會而有組織地培養孩子的各種能力。父母教育孩子從自我出發，以實現自身利益的最大化。雖然這種教育模式能夠使孩子在未來的競爭中搶得先機，但卻隱藏著巨大的倫理風險。它從根本上背離了教育倫理解放的使命，使個體囿于主觀形式自由的泥沼中無法自拔，完全消解了家庭培育個體倫理實體感的義務，以“市民社會”的原則將個體引入了“原子式”存在的不歸路。

教育本質上是以個體的倫理解放為使命的。黑格爾指出，“在考察倫理時永遠只有兩種觀點可能：或者從實體性出發，或者原子式地進行探討，即以單個的人為基礎而逐漸提高，后一種觀點是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但精神不是單一的東西，而是單一物與普遍物的統一”。那么相應地，教育也存在著兩種可能，真正的教育是從實體性出發的，以實現單一物與普遍物的統一為目的，另一種教育就是按照原子式的方式進行，以單個的人為出發點與目的，追求具有形式普遍性的集合并列，個體無法獲得真正的自由與解放。美國中產階級“協作培養”的家庭教育模式是后者的真實寫照。

一、“以個體為出發點與目的”的“原子式”教育方法

“協作培養”家庭教育模式的本質是從個體出發，以特殊性為目的與歸宿。在此“個體”包含著作為獨立人格與利益訴求的“家庭”與子女兩種含義。這些中產階級家庭的父母為維持與承續自身階層的優勢，使后代在公共資源的分配中獲得最大收益，利用既有的階層優勢，積極主張自身的利益訴求，對具有影響未來資源分配的公共機構進行嚴密監督，毫不猶豫地為了孩子而干預各種事務。父母以言傳身教的方式將這些技能傳遞給孩子，以此形成了中產階級孩子的群體氣質，“一種逐漸生成中的中產階級所持有的優越感。他們的言行顯然都透著自己有權追求自己的個人偏好，也有權積極主動地管控自己在各種公共機構場景中參與的互動。中產階級孩子都會去做的事情，就是轉化互動并使其對他們有利。他們在父母安排的各種有組織的模仿和直接訓練中，學會了如何讓各種規章制度有利于他們并為他們服務。他們向老師和醫生等提出各種特殊要求，要求對方調整措施來迎合他們的需求”。這是一種以滿足特殊利益為目的的極端自我的意識與行為，也是美國社會的主流導向，“當前美國社會格外褒獎的，就是具有說理和協商技能的人所作出的果斷自信又有個性的行為”。

這種家庭教育模式的核心是實現個人特殊利益的最大化，個體是一切行為的出發點與目的。雖然這些父母讓孩子經常參加一些活動，以不斷學習與他人順利共事的能力以及團隊精神。但是作為獨立的利益主體，每個人以自身為目的，其他人以及與他人共同形成的形式普遍性都是達到目的的手段。在滿足他人福利的同時，滿足自己。這就是“集合并列”。個體之間本質上沒有共同實體的倫理統一性，而是基于利益，彼此互為溝壑的對立性存在。雖然“協作培養”的家庭教育模式追求培育個體的普遍性，但這是缺乏普遍性內涵的形式普遍性，與真正的教育南轅北轍，根本無法培育自由完整的人格。

具體說來，教育的使命在于倫理解放。所謂倫理解放就是從“倫理性的實體性”即類本質或普遍物出發，將個體從個別性中解放出來，使其獲得普遍性?；蛘哒f，教育以倫理為其全部規定性，將彰顯類本質的倫理普遍性通過實踐傳遞給每一自在地分享類概念的個體，使其成為自在自為的人。因為倫理是自由的理念。它作為客觀精神是自由的具體實現。倫理性的規定就是個人的實體性或普遍本質，個人只是作為一種偶性的東西，客觀倫理作為永恒的正義，是調整個人生活的必然性力量。所以教育及其執行者作為權威與向導，引領個體分享倫理性的實體性，將倫理普遍物凝結為自身的德性，即第二天性，實現單一物與普遍物的統一，至此個體才真正成為一個人。

實體性是教育的形而上學基礎與出發點，它規定了教育的使命為傳承倫理普遍物。作為偶性存在的個體，其自然的天性必然是教育所揚棄的對象。黑格爾說，“理性的目的乃在于除去自然的質樸性，其中一部分是消極的無我性，另一部分是知識和意志的樸素性，即精神所潛在的直接性和單一性，而且首先使精神的這個外在性獲得適合于它的合理性，即普遍性的形式或理智性”。教育在個體身上傳遞和塑造普遍物，它要把個體因受自然本性所沾染的特異性或特殊性加以琢磨，使之符合事物的本性。因此，對個體進行倫理教化就是對其第一天性的琢磨與重構，使之以倫理為其第二天性。這項艱苦的工作反對基于個體的自然本性的種種表現：“舉動的純主觀性，情欲的直接性和感覺的虛無性與偏好的任性。”教育對個體的倫理解放就是使之成為“有教養的人”。所謂“有教養的人”是“指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養的人正要表示這種特異性，他們的舉止行動是不遵循事物的普遍特性的”。

通過教育的倫理教化，個體分享了倫理性的規定即個人的實體性或普遍本質，個體之間不是彼此獨立的存在，而是統一于實體性的存在。個體基于倫理實體性的與他人相互統一的能力和感情，是教育在個體身上所期待并實現的結果。只有揚棄消極的無我性與主觀特異性，為倫理普遍性所充分教化浸染的個體才能夠獲得實體性的自由與解放。教育引導個體獲得倫理解放。

總之，真正的教育是創造普遍物，個體性是揚棄的對象，然而“協作培養”家庭教育模式作為現代家庭教育觀念的集中體現，使以自身利益訴求為中心的個性肆意張揚，并成為唯一的目的，實體性、普遍物被徹底地消解了。每一個孩子在家庭中被塑造為為自身利益而戰的桀驁斗士。對于這種教育行為的沉重影響，樊浩教授直指，“現代性的最大悲劇，‘原子式地進行探討的理性主義道德教育的最大誤區，就是放棄了對人的實體性的信念和認同，造就的只是‘集合并列的原子式的形式普遍性智慧，由此人在‘上帝死了之后便失去精神家園”。

二、任性與自由的道德哲學矛盾

在父母的培養與鼓勵下，這些中產階級家庭的孩子無論在家庭內外都極力捍衛自身的利益，對自我充滿極度信任。這種蔑視權威、無視他人的存在，為自身利益據理力爭的被家長大肆鼓勵的技能，使之成為一個任性而為的原子式存在。這種現象層面的任性是否意味著真正的自由呢？對此黑格爾認為，持有這種看法的思想是完全缺乏思想教養的表現，它對于什么是自由的意志、法、倫理等，毫無所知。在他看來，自由意志首先是通過直接的、對外在的事物給自己以定在，這是抽象法的領域，此時個體還只是具有抽象的人格即“人”（person）；進而意志從外部定在出發在自身中反思著，這意味著個體不僅在直接的事物中是自由的，而且在自身內部，在主觀中也是自由的。這種被規定為與普遍物對立的主觀單一性，就是主觀意志的法。意志的這種在自身中的反思和它的自為存在的同一性把人規定為主體。但缺乏主觀性環節的抽象法與僅僅具有主觀性環節的主觀意志的法，因意志的概念與主觀形式相分離而缺乏現實性，唯有倫理作為二者的統一才是現實的，它是自由的理念，是客觀意志的法。只有在倫理階段，個體屬于倫理性的現實時，即作為家庭成員與國家公民時，個人主觀地規定為自由的權利才能得到實現。黑格爾指出，“因為只有在這種客觀性中，個人對自己自由的確信才具有真理性，也只有在倫理中個人才實際上占有他本身的實質和他內在的普遍性”。也就是說，意志的主觀形式與客觀內容（倫理實體性）在個體身上實現了統一，自由才得以真正實現。

所以根據以上自由發展的階段，任性還只是個體自我意識形式上的，對自由的抽象確信，其內容并不符合真理，不是真正的自由。所以黑格爾說：“任性并不是合乎真理的意志，而是作為矛盾的意志?！本唧w說來，在此意志雖然表現為形式上的無限性，但在內容的選擇上不是通過意志的本性而是通過偶然性被規定的，個體也因此依賴這種內容。形式的無限性與內容的有限性就是任性中所包含的矛盾。有限性的內容就是相對于倫理普遍物的個體特異性。因此，為所欲為恰恰是不自由，是沒有教養的表現。有教養的行為是個體不是作為特異的個人而是依據一般的倫理概念而行動的。在倫理性的行為中，個體所實現的不是其個性而是事物。但是中產階級的父母孜孜以求的各種技能技巧，因消解了倫理實體性，以個體特異性而不是倫理普遍物為準則，孩子的行為因而是特立獨行的。

顯然，主觀意志的法（道德）階段是必須揚棄和超越的階段。安妮特·拉魯調查的主體是9-10歲的孩子，他們已經由最初的懵懂狀態進入到了自我意識覺醒并進行反思的階段。從自由發展的階段來看，已從抽象法階段進入了道德即主觀意志的階段。而這一階段既是自由發展中的過渡性環節，在個體成長過程中也是一種過渡性的、非現實性的階段，這種以個體獨特利益為核心的道德是應該揚棄的環節。所以相對于倫理階段而言，道德還是抽象的、局限的、形式的意志自由，因其尚未與意志的概念同一，所以“道德的觀點是關系的觀點、應然的規定或要求的觀點”?！皯弧币馕吨F實層面的未然與殘缺，是一種需要超越和完善的過渡性階段，而真實自由的實現唯有在倫理領域才能達到。中產階級家庭的孩子只有接受倫理教化，超越這一階段才能獲得實體性的自由。

三、“協作培養”家庭教育的倫理風險與倫理使命

教育的使命在于造就普遍物，培育個體的實體感與他人相同一的倫理能力。這種倫理能力與倫理感培育的最初環節也是基礎環節發端于家庭?！耙驗閷σ庾R來說，最初的東西、神的東西和義務的淵源，正是家庭的同一性。”家庭作為自然的倫理實體，它以愛為其規定，愛就是意識到我和別一個人的統一，使我不專為自己而孤立起來，或者說，個體拋棄自我的獨立存在而與他人統一起來，所以愛就是倫理性的統一。在家庭中，個體不是獨立的人，而是家庭成員。所以在家庭內部，父母與子女、子女與子女之間都是基于家庭這一倫理實體性的同一性存在，而不是彼此獨立的權利主體。但是在“協作培養”中家庭內部成員的關系已發生了變化。這些中產階級的父母們為了培養孩子強烈的以自我為中心的權利意識，拋棄了傳統家庭教育中對于實體的尊重與遵從，采取了一種法“倫理”化、法“權威”化的教育方法?！爸挟a階級父母并不使用基于家庭地位（例如，作為家庭的地位）的權威力，而是更情愿對孩子使用更人性化的商討的交流方式?！背赡耆伺c孩子之間沒有清楚明確的界限，父母不再以絕對權威的形象出現，他們賦予孩子更為自由而寬泛的權利，時而被當作成年人，時而回歸小孩子，致使子女在自我認同時發生角色紊亂。安妮特·拉魯通過調查發現，這些孩子也不會和自己的兄弟姐妹建立起深厚正面的關系，經常發生競爭和沖突，公開表現出敵對行為，只有父母出面才能解決沖突，他們常以“恨”這個詞表達對家庭某一成員的態度。顯然在這種家庭教育的浸染下，子女對其他家庭成員沒有產生基于實體性統一的倫理關切，愛已不知去向。這一切背離了家庭教育的倫理使命。

關于家庭教育的倫理使命，黑格爾認為父母有矯正子女任性的權利，不惜使用紀律、懲罰對還在受本性迷亂的自由予以警戒，清除他們純粹感性的和本性的東西即直接的恣性任意，并把普遍物陶鑄到他們的意識和意志中去。在家庭成員中，父母構成普遍的和本質的東西，作為權威，子女需要服從父母。在“協作培養”中中產階級父母為鼓勵孩子的協商能力，放棄了傳統家長的權威地位，對子女采用“商討的交流方式，使用講道理的方式來促成期望從孩子身上看到的行為，而且他們還經常會對孩子解釋為什么要求他們這么做”，以此尋求孩子的贊同。不過，作為子女并不一定能夠理解父母所講的道理，是否付諸實踐聽憑于他們的決定，這就為孩子的主觀偏好提供了可乘之機，如果無法達成共識，孩子就會與家長據理力爭，讓家庭生活疲憊不堪。

根據家庭負有對子女進行教育的義務，父母應該作為權威，矯正子女的任性。家庭作為個體成長所經歷的最初的、自然的、神圣的倫理實體，其教育對于個體的意義在于，通過灌輸直接的、還沒有對立面的感覺的那種形式的倫理原則，在父母愛和信任的環境中，倫理作為一種感覺在兒童心靈中培植起來。倫理作為客觀普遍物應該在個體身上呈現為一種主觀的情緒，這是一種與他人有著共同實體性根基的相與為一的感覺。這種感覺最初發端于家庭成員中的具有自然神圣性的愛。個體在家庭中獲得倫理生活的基礎，在愛、信任和服從中度過r他作為實體性存在的第一個階段。這是最初的也是最具根源意義的倫理教化。家庭充分的倫理培育為個體成長為締結新的倫理實體并融入新的倫理生活的人，奠定了堅實的基礎。

與此相反，“協作培養”的家庭教育以個體而不是實體性為出發點，以特殊利益而不是普遍物的陶鑄為目的，所培育的不是個體基于家庭自然倫理實體所形成的愛的感覺，而是以自我為獨立的利益主體，積極捍衛自身權利的意識。個體作為子女不再是家庭的成員，而是獨立的權利主體。這些家庭沒有履行對個體進行倫理教化的義務，它們解構。r家庭的實體性，將子女培養成為“原子式”的存在，并以為通過“集合并列”的方式能夠獲得自由，這種緣木求魚的做法過早地將本應是家庭成員的子女引入到“市民社會”中——每個人都以自身為目的，其他人以及普遍性的形式成為特殊的人達到目的的手段?！笆忻裆鐣笔莻惱韱适У沫h節，是不真實的環節，它無法給予個體實體性的自由。因此，“協作培養”家庭教育方式潛在的巨大危險是，雖然這種培養方式在短期的收益上看是符合“效率原則”的，但未經家庭充分倫理教化的子女必將夭折于殘缺的人格中，無法獲得實體性的自由。更進一步地講，這些中產階級家庭之所以沒有履行傳統家庭的倫理教化的使命，根本原因在于它自身已經不再是傳統意義上的倫理實體，而是異化為以“家庭”為整體性的個體而存在的“原子”，以自身利益的最大化為行動的邏輯。

“協作培養”式的家庭教育方法雖然是安妮特·拉魯對美國社會20世紀90年代以來中產階級兒童教養方法的描述與表達，但在當前中國社會這種方式正如火如荼地滋長蔓延，其隱含的倫理風險業已顯現。

責任編輯：耿志剛