高中英語教科書同話題課文內容難度定量分析
——以選修系列Ⅰ“Art(美術)”內容為例

彭 靜1,王云林

(1.重慶大學 語言認知及語言應用研究基地，重慶 400044；2.重慶奉節縣中學，重慶 404600)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出采取“調整教材內容，科學設計課程難度”[1]13一系列措施，以減輕青少年課業負擔，激發學生學習興趣，促進學生健康成長。課程難度是預期的教育結果從簡單到復雜、從低級到高級的質和量在時間上相統一的動態進程[2]。從三維角度看課程難度的立體結構，可有廣度難度、深度難度和進度難度之分。從教育活動中主客體相互作用分析，課程難度則分為絕對難度和相對難度。教材是課程的物化形態，因此，教材難度便在物化形式上具體化和形象化地表征著課程難度。

由于基礎教育新課程改革在各地的全面實施和教材的多樣化政策，高中英語教科書的編制業已形成“一標多本”的局面，顯現了高中英語課程領域群芳爭艷的勃勃生機。但是這些英語教材內容的真實狀態又是什么樣子呢？有學者針對中小學所用英語教材進行了調查，讓師生用比喻的方式對其所用教材做出評價，其答案很是有趣，其中包括:“甲骨文、白開水、康熙字典、科研論文、百科全書、遙控器、囚籠、木偶、說明書、新聞聯播、八股、垃圾桶、大雜燴、大拌菜、一堆雜亂樹枝、知識手冊、考試工具、無味飯菜、導游手冊、老人”[3]。這些比喻或許只是一些中性的形容詞，但它們反映了現實中英語教材的大體情況。本文借分析課文內容難度以發現高中英語教科書廬山真面目的難度一面。

一 高中英語教科書簡介

課程標準規定高中英語課程結構為必修加選修的模式，選修系列課程是在必修課程模塊1—5的基礎上順序開設的課程；包括順序選修(系列Ⅰ)和任意選修(系列Ⅱ)，共有6個模塊(即英語6—英語8和英語9—英語11)，其中完成模塊6—8的學習可以達到課標8級目標的要求，也即高考升學的要求。按照要求所有學校應保證開設模塊6—8，因此一般學校都要學到選修8，重點學校會學至選修9，外國語類學校會學到選修11。

總的來說，與8級目標相對應的順序選修(系列Ⅰ)教科書在1—5冊基礎上突出：話題的廣泛性、技能訓練的融合性、語用與交流過程思維的開放性、語言知識的綜合性。本文所選同一話題課文也均來自模塊6—8。但各版本教科書的編制者對課程標準的理解不盡相同，教科書的內容難度會出現差異。一方面，各版本教科書整體結構不同，新人教版每個模塊有5個單元，譯林牛津版每個模塊4個單元，外研版每個模塊6個學習單元加一個復習單元。另外，同一話題課文內容的編排處理方式和加工深度不同，這可以從各版本教材的單元結構及容量看出來。因此，它們的課文內容難度具有可比性。

具體來說，本階段Art話題的主要內容是關于西方繪畫的介紹，其中新人教版的單元標題就是Art，位于英語6的Unit 1；譯林牛津版的單元標題為TheWorldofColoursandLight,位于英語8的Unit 3；外研版的單元標題為TheRenaissance，位于英語8的Module 2。

二 綜合目標難度分析

課程標準規定英語課程的總體目標是培養學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養構成的綜合語言運用能力，所以對教科書整體反映課程多維目標的程度進行測量很有必要。

1.英語教科書目標難度分析模型

史寧中和孔凡哲等依據影響課程難度的基本要素(課程深度、課程廣度和課程時間)構建了新的課程難度定量分析模型[4]。即：

用N來表示課程難度,用S表示課程深度(可以通過抽象度來刻畫，也可以通過相應的課程目標的不同要求程度的加權平均來刻畫),用G表示課程廣度(用通常所說的“知識點”的多少進行量化),用T表示課程時間,則N=f (S, G, T)。也就是說，影響課程難度的三個基本要素構成一個函數關系式。

單位時間的課程深度S/T和單位時間的課程廣度G/T是刻畫課程難度很重要的量，被分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。如果課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。另外，α滿足0<α<1，被稱為加權系數，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度，通常取α=0.5。

課程難度模型最初運用在數學教科書內容的難度分析中，并在化學[5]、物理[6]等教科書定量分析中使用。但是在實際分析中，課程難度模型的應用因學科內容不同和對難度模型的理解不同而出現了一些偏差。為此，李高峰專門撰文總結了有關偏差，并以具體內容為例做了修正，他認為應該用所有“課程目標”的多少來量化課程廣度，而用課程目標的總賦值表示課程深度[7]。考慮到英語課程標準中不是以具體明確的學科知識內容來確立課程結構，而是以話題為線索，要求創造語言運用的真實情境，以便在交流中發現并掌握語言知識和規律，提高語言運用能力；所以，這里用課程標準[8]中目標行為描述動詞的賦值(見表1)來綜合分析目標難度。

表1.三維學習目標的深度賦值

其中，知識與技能的行為描述從8級目標中選擇，按了解、理解和運用3個水平分別賦值1、2、3；過程和方法對應學習策略，因學習策略介于認識和應用之間，很難具體區分哪一種策略屬于哪種水平，所以其深度賦值為均值2；情感、態度和價值觀包括課標中的文化意識和情感目標，分別賦值為1、2。

2. 目標難度測定及結果

廣度G是指課程內容所涉及范圍的廣泛程度,本文選擇課程標準所規定的內容標準(包括技能、知識、情感、學習策略)在各版本教科書中的編排數量來進行量化。舉例來說，新人教版的Pre-reading版塊下面有兩項指示：1)In pairs list some famous western artists and paintings and be ready to introduce them to the class；2)Look at the paintings in the reading passage and see if you can recognize them。那么，該版塊的廣度計為2，其余版塊依次累加。

進度T指課程內容教學的完成所需要的時間, 以所用課時數來量化。根據各版教科書的課時建議，新人教版、譯林牛津版、外研版的進度分別取值為8、8、10。

深度S指課程內容在學習目標上的要求，本文根據英語課程標準內容目標中知識和技能、過程和方法與情感、態度和價值觀三大層次的行為描述，對課程內容的深度按認知水平分類進行賦值(其中某一目標層次可根據具體要求取均值)，見表1。然后計算全部內容廣度點深度值之和為其終值。具體賦值方法則是根據該話題各自版塊學習活動(即廣度點)的具體目標要求判斷相應深度值。例如，譯林牛津Reading版塊活動A“Read the email quickly and answer the questions”,其知識與技能的深度賦值為1.5，過程方法和情感(文化)深度取均值1.5。其余廣度點的深度賦值依照同樣方式進行。

根據上述方法，可得到3個版本教科書的廣度、進度、深度、可比深度、可比廣度的數值，將相關數據代人難度關系式，可得到各版本教科書的難度數值(保留兩位小數)，見表2。

表2.各版本教科書三要素賦值總和及難度值

根據表2的內容,各版本教科書同話題綜合目標難度的比較結果如圖1所示。

圖1.目標難度系數比較

通過圖1，我們可以發現在可比廣度方面，順序是這樣的：譯林牛津版<新人教版<外研版；在可比深度方面，呈現的順序是：新人教版<譯林牛津版<外研版。新人教版在可比廣度方面大于譯林牛津版，偏高17%，但在可比深度方面卻略小于譯林牛津版，偏低4%；外研版在這兩方面都是最高的。因此，目標難度系數的比較就很清晰，順序為：外研版>譯林牛津版>新人教版，其中外研版仍是最大的，比譯林牛津版和新人教版分別高了28%和29% ，而譯林牛津和新人教的目標難度很接近。

三 課文語料難度分析

目標難度差異體現了教材編寫者對于課程標準目標要求的多元解讀和靈活操作，從某種程度上說，這也是教材發展的必然和應然狀態。然而，僅僅依靠目標難度的高低還不足以完全把握教科書難度，因為英語是一門語言學科，教科書是由大量文字閱讀材料構成的，所以，我們對三個版本同屬選修系列Ⅰ的同話題課文文本的語料難度進行分析，可以進一步了解課文的內容難度。

1.分析方法

對文本語料難度的分析，又稱為“易讀性研究(readability)”，易讀性指的是寫作形式方面的易于懂得或理解，是一種評價閱讀材料難易度的客觀量化計算方法。測定閱讀材料的難易度的方法有多種。

其中，利用音節數和平均句長測定閱讀材料的易讀度是一種廣泛采用的閱讀難易度量化標準。這是因為英語最常用的單詞中單音節和雙音節的詞最多，而句子的長短表明句子結構的復雜程度，一個主句附屬的成分越多，句子結構越長；所以，如果句子長而且句中單詞的音節又多，那么閱讀難度也就越大。這種方法是由美國拉特格斯大學(Rutgers University)閱讀中心的愛德華·弗賴伊(Edward B. Fry)在1977年對美國大中小學1000多種教材進行分析研究后所歸納的方法[9]。該方法至今已在國內多種英語、漢語教材的語料難度評估中得到使用證明。

本文也采取這種方法對各版本Art話題中的閱讀文本進行易讀性分析。下面我們以外研版Reading and Vocabulary (1)版塊的閱讀文章TheRenaissance為例來說明語料難度分析的具體步驟。

(1)從該課文中開頭、中間和結尾分別選出三個100字的段落(專有名詞計算在內，但不包括縮略語和阿拉伯數字)。第一段選自第16頁第一段，從“For many people …”至 “…. Even if people”；第二段選自第16-17頁的第四段和第五段，從“Renaissance artists …”至“…considered of little”；第三段選自第17頁的最后兩段，從“…for all time.”至“and astonishing …”。

(2)數出三段各有多少句子(最后一句若不完整，則按詞數與該句總詞數的比例算出小數點后面的尾數，取一位)。第一段有5個整句，再加上3個詞，占其所在全句16詞的0.18，故句子總數為5.2；同法算得第二段句子總數為4.4；第三段句子數為3.6。

(3) 數出三段中單詞的音節總數。分別為:第一段150；第二段145；第三段150。

(4)計算出三段中句子總數的平均數(取1位小數)和單詞音節總數的平均數(四舍五入，不取小數)。

2.三版本課文語料難度統計及結果

按照上述方法，我們分別對三個版本Art話題的閱讀課文的語料難度進行統計和計算。其中，各版該話題內容都包含不止一篇文章，我們從中選擇篇幅接近的各2篇進行分析。為了顯示其真實難度和便于比較，我們把所選2篇文章句長和音節的平均數作為該版課文內容的語料難度值，統計結果見表3。

表3.Art話題閱讀文本100詞段落句長和音節數

從表3我們可以看出，在三個版本中，100字任意段落所包含的句子數量最少的是外研版，只有4.8句；其次是新人教版，5.8句；最多的是譯林牛津版，達到6.5句。從音節數來看，外研版是最多的，達148個；其次是新人教版，142個；最少的是譯林牛津版，只有130個。綜合100字任意段落中語料難度在句子數和音節數兩方面的體現，我們可以發現三個版本高中英語教科書同話題的語料難度存在明顯差異。通過進一步的統計分析，結果如圖2所示。

圖2.語料難度系數比較

因為句子數與難度成反比，所以單從句子數量方面判斷，語料難度可以呈現這樣的順序：外研版﹥新人教版﹥譯林牛津版。另外，音節數與難度成正比，所以其難度的排列為：外研版﹥新人教版﹥譯林牛津版。因而，三個版本語料難度的大小順序為：外研版﹥新人教版﹥譯林牛津版。

四 討論與思考

根據上述目標難度和語料難度的統計分析結果，我們有必要對產生這種結果的原因進行探討，同時得到相關啟示。

1.難度差異原因

本文所分析的Art話題內容都屬于課程目標8級階段教科書，雖不全是在同一教學時間段上，但都是在英語1-5基礎上的鞏固、反復和延伸。盡管所有編者在編寫教材時會盡量使教科書內容符合課標的要求，但正如前面所說，編者對課標理解的不同、對學生基礎認識的不同，造成教科書內容目標難度即廣度、深度以及文本語料難度的程度各異。同時，由于我國英語教育水平的區域差異明顯，也需要產生適應不同地區水平的各類教材。

具體來說，新人教版的英語教科書在全國范圍內廣泛使用，可以說是一種面向全國的統一性教材，它更多關注的是如何適應大部分地區的普遍性需求，在難度上盡量符合課程標準的基本要求，所以，其目標難度和語料難度都處于中間水平。譯林牛津版在目標綜合難度上略低于人教版，只在內容深度上稍高于人教版，但其語料難度比人教版小很多，可以說，譯林牛津版的難度是低于課程標準要求的。外研版的教科書無論是目標難度還是語料難度都是最高的，這也與其被使用的地區水平(在英語義務教育階段比較發達的地區使用)是相吻合的，其綜合難度高于課程標準的基本設計，因此無論是表現課程活動設計豐富度的廣度還是體現課程活動實施要求的深度方面都會額外增強，文本語料的選擇標準也相應提高。

2.難度分析的啟示

準確了解教科書內容難度是有效把握教材的重要前提，同時也是進行教學準備的必經步驟。

一方面，從目標難度和語料難度兩方面來觀察教科書內容難度為我們正確選擇教科書提供了一種新的方式，這種分析的結果也能反映教材的真實情況。考慮到各地區在經濟、社會、教育各方面發展的巨大差異以及城鄉發展的不平衡等因素，如果統一使用某一種教科書是不合理的。各地教育行政部門或高中學校應根據自身實際情況正確選擇英語教科書。另外，考慮到當前不少地方英語學科師資隊伍(特別是農村英語教師)的實際，各出版社在編寫教科書時應提供很好的支持性資源，為廣大農村英語教師提供切實的幫助。同時，也應有計劃地組織有效和具有可操作性的教材培訓，幫助教師充分把握教材。

另一方面，英語教師使用教科書時應當做教材的主人[10]，大膽處理教材，適當補充和刪減教材內容，調整教學順序，從而有效處理教材難度，提高教學效率，減輕學生學習負擔。此外，為了拓展教學資源，可以有選擇地配備其他版本的高中英語教材作為學習或參考資料，以比較和延伸某一話題的內容處理。同時，也可以利用同版本或其他版本中出現于本階段前的同話題內容來適應學生的不同學習準備狀態，以有效銜接教材。

參考文獻:

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[M].北京：中國法制出版社，2010．

[2]黃甫全,王晶.課程難度芻論[J].東北師大學報(哲學社會科學版),1994,(4):91-96.

[3]韓寶成.關于我國中小學英語教育的思考[J].外語教學與研究,2010，(4):300-302.

[4]史寧中，孔凡哲，李淑文.課程難度模型:我國義務教育幾何課程難度的對比[J]. 東北師大學報(哲學社會科學版),2005,(6):152-156.

[5]楊承印,韓俊卿.義務教育新課標教科書課程難度定量分析[J].教育科學,2007,(1):32-36.

[6]仲扣莊，郭玉英.高中物理課程標準教科書內容難度定量分析：以“量子理論”為例[J].課程·教材·教法,2010,(4):67-71.

[7]李高峰.課程難度模型運用中的偏差及其修正[J].上海教育科研，2010,(3):46-49.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[9]樂眉云.介紹一種測定英語教材難度的科學方法[J].外語教學與研究,1983，(2):47-49.

[10]龐素敏.淺談高中英語人教版教材的有效整合與拓展[J].空中英語教室(新教師教學),2010,(2):247-248.