創業教育與就業教育、創新教育的關系辨析

曹 揚，鄒云龍

（1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024；2.吉林工程技術師范學院 招生就業處，吉林 長春130052；3.東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春130024）

一、問題的提出

在第三次浪潮或知識社會里，知識取代物質資本成為最重要的生產要素［1］。伴隨這一狀況的，是經濟對創業才能尤其是對那些善于配置、利用知識的創業才能的空前依賴。由于創業才能的總存量在自發秩序下已經遠遠不能滿足經濟發展的需要，于是，在最早向知識社會轉型的國家里，開辦一種意在鼓勵和培養大學生創業意識與能力的教育應運而生。

在此背景下，1972年，聯合國教科文組織發表了《學會生存—教育世界的今天和明天》這一研究報告，目的是供各成員國制定教育策略時參考。報告寫道：“有一類青年人，已經在相當高的階段上成功地完成了正規學習，但他們所受的訓練卻不適應經濟上的需要。”［2］這可以看作是國際教育領域通過反思教育發展經驗而對創業教育認識的萌芽。此后，伴隨著以信息技術和高科技創業為特征的知識經濟的曙光，創業教育在美國等發達國家得到蓬勃發展，目前已形成相對成熟的學科和教育模式。

我國創業教育開展較晚，主要是新千年以來，在“以創促就”和“轉變經濟發展方式”的強力促動下，創業教育才逐漸成為高等教育發展的公共話題。隨著教育實踐的全面展開，理論也熱情地參與其中，形成萬花筒般的各色教育觀念。盡管我國大學生創業教育占有后發優勢并已積累了一定的本土經驗，同時由于體制的強力推動而進展迅速，但由于缺乏足夠充分的討論、長期的專業化積累和不同模式間的相互競爭，在諸多關鍵認識上還非常有必要進行理論探究。總體來說，同西方相比，我國創業教育在觀念上尚未演化到相對成熟穩定的階段，還遠未形成一個全體教育參與者對創業教育達成均衡的認識。認識問題并非老生常談，且不宜完全通過教育行政手段予以統一，因而需要充分的理論辨析和互動演化。在本文看來，存在兩個關鍵的認識問題需要充分討論。第一個認識是大學生創業教育和就業教育的關系問題。目前高等教育對這個問題的認識十分雜亂，一方面導致了創業教育和就業教育的割裂；另一方面造成制度設計上缺乏方向感和整體性。第二個認識是創業教育與創新教育的關系問題。目前這兩種教育在各自內涵、相互關系與實踐模式上還沒有得到應有的澄清，非常不利于創業教育的設計實施。應該說，上述兩對關系分別是關于教育理念、規劃設計和操作實施的關鍵問題，是影響創業教育方向選擇和實踐效率的決定性因素。

二、創業教育與就業教育的關系

人類知識的龐大規模和社會分工的專業化，要求高等教育必須進行必要的分工。出于自然或是人為設計，高等教育的內部分工逐漸形成現在的樣子。各項分工教育因其專業化發展，成為整體教育的“局部”，位于其中的教育經驗經長期累積為某種教育傳統，進而被人們當作確信的觀念而普遍接受。例如，在今天的大學里，廣大師生們無不認為普遍開展大學生就業和創業教育是十分正確必要的事情。

我們知道，就業教育和創業教育是在不同時期、不同背景下分別提出來的。二者中，就業教育在先，積淀較厚；創業教育在后，但發展迅速。目前，經過一段時期的發展，它們都形成了各自的傳統與觀念。我們還知道，高等教育的諸局部并非是同步的。有些教育保持了長期穩定性，例如數學這種基礎性的自然科學；有些教育則要不斷變動以適應行業的快速變化，例如軟件工程和平面設計等；跨界問題需要跨學科的教育。因此有些教育需要打破分工和專業化的觀念聯合起來或是演化為一個新觀念，例如生物電子、文化產業、醫學影像等。

如前所述，就業教育和創業教育在其誕生后，始終處于各自的變動之中。它們現在共同面臨一個新的跨界問題——職業生涯發展教育。具體而言，問題是這樣的：第一，廣義的就業教育不能不涉及創業精神和創業能力的培養，因為學生不僅需要職業更需要在職業中發展；第二，廣義的創業教育不能不涉及人職匹配和生涯規劃，因為若無職業便無創業；第三，最為重要的是，人的一生是一個連續性的整體，無論廣義還是狹義的就業、創業，都是為完美人生服務的。由于教育者沒有能力提前判知教育對象未來的人生境遇和發展道路，從而只能把就業和創業在學生職業生涯的整體上加以看待，這就涉及就業教育和創業教育的一體化問題。根據笛卡兒在《探求真理的指導原則》原則十一中的觀點：“在察看了若干單純命題之后，要想從中得出其他推論的話，不妨以連續的毫不間斷的思維運動把那些命題通觀一遍，考慮它們互相之間的關系，也不妨擇出若干來盡可能清楚地全面加以構想。只有這樣，我們的認識才可以更加確定得多，心靈的認識能力才可以大為提高。”［3］的確，無論是就業教育還是創業教育，在今天都不再可能是一個單純的命題了。這兩個曾經分立的教育傳統，其實正是教育從不同角度探究同一個問題而積累起來的。這種強烈的互補性當然反對已經不合時宜的、割裂學生生涯整體的教育分工，從而產生了相互融合的必要性。

事實上，關于就業教育和創業教育的融合，在目前的體制頂層設計、局部教育實踐及其觀念創新中，已初現端倪。一方面是體制的取向。2007年，教育部出臺了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，將就業教育和創業教育課程統一為一門課程，為分屬于兩個教育傳統的觀念相互交流提供了體制激勵。另一方面是局部的觀念創新。已經有一些學校立足于職業發展教育將就業和創業教育整合到一起，例如武漢理工大學基于職業發展教育的全程化，創建了大學生職業發展與創業教育創新實驗區；南京財經大學成立了大學生職業發展教育中心，推進“職業發展教育、創業教育、第二課堂活動一體化建設”；福州大學提出了“一體多翼、多重保障”、全方位、立體化的職業發展教育體系。

從當代認知科學看來，就業教育和創業教育在學生職業生涯發展這一密不可分的整體視角下，經矛盾運動和辯證發展，出現一體化的觀念取向，符合觀念發生學和演化論的一般原理。在認識發展過程中，如果兩種已知的現象模式之間具有高度的互補性，那么心靈將傾向于創造一個新概念來把握這兩種現象模式。例如手機和相機的互補可以產生照相手機這一觀念，奶和茶的互補可以產生奶茶。同理，如果對所有教育參與者來說，就業教育和創業教育的確存在1＋1大于2的強互補關系，且在實踐中相互融合的現象模式反復出現，那么教育當然就傾向于創造一個新概念和新觀念來把握它［4］410。

因此，雖然就業教育和創業教育由于演化起點的不同而在歷史上合理地獨立發展，但是我們應當看到，其合理性隨著情境轉換和意義嬗變——如狹義到廣義——已經開始逐漸瓦解。因此，在今天它們相互依存、強烈互補的情況下，應該有一個新觀念去協調和整合這兩種教育實踐，而不是把重疊的核心問題推給對方。

基于以上，我們對就業教育和創業教育判斷了這樣一種一體化的趨向，希望能夠對它們在下一階段的發展起到有些建設性作用。同時，我們也期待著有更多的實踐探索，能夠在一體化的新觀念下，早日構建起基于大學生生涯全過程各階段發展特點的、時空排列科學規劃的就業創業教育體系。

三、創業教育與創新教育的關系

創新最初是作為經濟學概念被熊彼特提出來的，用來描述企業家在創業活動中通過“建立一種新的生產函數”改善經濟績效的行為。熊彼特認為，所謂的經濟發展就是企業家不斷創新的結果。熊彼特提出了五種創新形式，后人將其歸納總結為技術創新和制度創新。其中，技術創新不是指企業家本人去進行基礎性的技術開發工作，而是指“將已發明的事物發展為社會可以接受并具商業價值之活動”［4］410。換句話說，企業家本人并不致力于知識創新，而是致力于創造性地配置和使用知識。此后，人們對創新概念的理解和使用趨于寬泛化，泛指一切打破常規的行為。

創業一詞由來已久，對它的內涵有很多不同看法，總體上可分為廣義和狹義兩種。大致上看，狹義的創業專指創辦企業，而廣義的創業則泛指開創事業或包含創新的行為。廣義的創業幾乎無所不包，小到生產線上的一項具體改進大到航天計劃的實施。狹義的創業可以基于創新，也可以基于模仿。在創業實踐中，模仿創業遠遠多于創新創業，因為市場中的任何競爭都是在少數先動者的示范下，大量后動者模仿加入形成的。對于第一次創業的大學生來說，由于缺乏必要的經驗和資源動員能力，模仿往往是能夠有效降低風險的最可靠方式，此時的創業者只要扮演好管理者或經理人的角色就足夠了。如果創業者一直滿足于在較小范圍內獲得平均利潤，甚至終其一生都不必創新。創新型創業則要回到熊彼特的原點——只有當創業者行使構造“新的生產函數”和“創造性摧毀”的經濟職能時，他的行為才是企業家意義上的，他的創業才是基于創新的。但是，創新創業多數發生在企業家這樣的成熟創業者身上，而不是初出茅廬的新人。

由此可見，廣義上的創新和創業，無論如何為之具體定義，其內涵都是近似等價的。而狹義上的創新和創業，則是既有聯系，又相區別的兩個不同概念。

今天，在經濟學和管理學領域，經過熊彼特、馬歇爾、奈特等人，也包括奧地利學派從知識論角度對企業家創業活動的研究，狹義的創新和創業早已經緊密地聯系在一起。熊彼特干脆說過，企業家就是從事創新的人。這個完全抽離經濟學內涵和脫離上下文的簡化結論經過大眾媒介的傳播令人們印象深刻，以至于它很容易使沒有通讀過相關經濟學理論的普通大眾乃至創業教育實踐走入一種也許是沒有被意識到的誤區——在未完全澄清各自含義的情況下含混地使用和聯系二者，進一步地在前提不清和邊界不明的情況下設計與實施創業教育。目前，這種情況在國內高校非常普遍，在相當程度上制約了大學生創業教育的專業化發展和實踐效率。反觀國外，我們發現，一方面，幾乎全部發達國家的創業教育都是在狹義范疇內開展的，它既不承擔那些看上去無所不包的教育任務，同時也不妨礙它面向全體學生開展，所以獲得了長足的專業化發展。另一方面，盡管創業教育和創新教育在外延上有一定重疊，但從根本上說，它們不是服務于同一個教育目標，不但教育內容各不相同，也并非通過同一個體系運作。

盡管我們知道，國家近年來突然空前加強對創新、創業教育的重視具有深遠的戰略意圖——由于資源耗盡、人口老齡化等原因，中國現代化轉型和經濟發展方式轉變的要求已經非常急迫。但是，這種急迫性不應令教育實踐過于急功近利以至于適得其反。越是急迫，我們越是應當讓創新、創業教育按照它們的本來面目，在各自目標、規律和范圍基礎上去組織開展，讓二者各司其職而不是將其混為一談的“胡子眉毛一起抓”。況且，即便是廣義的創業教育也無法承擔起創新教育的歷史重任。眾所周知，創新教育是對以往長期形成的灌輸式教育——以理論學習、教師講授、課堂教學、考試評價為主——的系統糾正，它需要教育制度的結構性變動而不可能只在教育的某些環節上進行技術調整便可完成。固然，創新教育可以選擇某個局部，諸如創業教育作為突破口，但我們應當認識到：（1）時至今日，我們已然不再需要重復建設一個類似于“素質教育”這樣無所不包的教育理念，問題的關鍵是如何將素質教育中可操作的部分——例如創業教育——系統、迅速和分門別類地落實。（2）創業教育的有限性決定著創新教育遲早都要全面地回歸到教育制度設計的總體上。（3）創業教育的專業性要求它在狹義范疇內展開和積累自身。（4）創業教育所承擔的創新教育內容，在范圍上應以不影響創業教育自身的專業化進程為界。

四、結 語

高等教育從來沒有像今天這樣和社會經濟發展如此深刻地糾纏在一起，甚至通過大規模產出人力資本而成為社會經濟發展的“發動機”。好的高等教育是能夠不斷調整自身去適應乃至引領未來的高等教育。但是，過往的高等教育實踐證明，那種只追求大學的外在組織或管理形式的變化而不注重大學內在精神的變革，往往流于失敗。真正的變革是教育理念的創新或轉變，這意味著教育參與者們將以新的眼光重新審視和認識教育實踐，“以新的范型重新把握和建構教育體系，以新的方式重新組織和拓展教育活動。教育理念是教育實踐的內在動力，教育的改革與進步必須以理念的突破和更新為先導。”［5］

今天，任何人提出就業創業教育的重要性，幾乎會得到人人的贊同。但是，要在當代大學的教育實踐中加以切實的落實卻是一個極端困難的任務。這個問題并非是開設某幾門課程那樣簡單，它實際涉及中國高校本科教育的轉型問題，涉及重新界定本科教育的基本理念、培養目標和教育模式［6］。現在，就業、創業教育作為一種理念被國家意志預設下來，但這還只是一種“被指定的任務”，每一位教育參與者在教育結構中的位置、他的思想和行為都不可能由某種命令預先決定。因此，盡管制度具有先導和引發理念的作用，但是理念形成還是服從它自身的邏輯。首先，高等教育國際化使得各種教育理念有了更大機會將它們擴散到各國高等教育之中，為本土理念的不斷演化、碰撞、互補和重構提供了基礎。實踐和對實踐的理論反思都會加速這一進程。理論反思是長期和多重的，我們不寄希望于某次理論反思可以有“一言以興邦”之效果，但是好的理論探究總會推動教育理念的演化，令它一次比一次更為接近本質，進而形成某種穩定結構的意識流和觀念體系使觀念綜合為理念，最終將觀念成功地轉化為拉動教育整體進步的“生產力”。

［1］［美］彼得·德魯克.后資本主義社會［M］.張星巖，譯.上海：上海譯文出版社，1998：8.

［2］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：54.

［3］［法］勒內·笛卡爾.探求真理的指導原則［M］.管震湖，譯.北京：商務印書館，1991：49.

［4］汪丁丁.通往林中空地［M］.濟南：山東教育出版社，1999.

［5］［美］約瑟夫·熊彼特.經濟發展理論［M］.何畏，易家詳，等，譯.北京：商務印書館，1991：155.

［6］韓延明.理念、教育理念及大學理念探析［J］.教育研究，2003（9）：54.