發(fā)展系統(tǒng)理論對(duì)發(fā)展缺陷青少年的應(yīng)用及啟示
——以自我意識(shí)發(fā)展的研究為例

許巖

（作者單位：齊魯師范學(xué)院教師教育學(xué)院）

發(fā)展系統(tǒng)理論對(duì)發(fā)展缺陷青少年的應(yīng)用及啟示
——以自我意識(shí)發(fā)展的研究為例

許巖

與正常青少年相比，發(fā)展缺陷青少年在認(rèn)知和社會(huì)性等各方面都會(huì)面臨更多的困難和挑戰(zhàn)。而當(dāng)前大部分針對(duì)青少年發(fā)展的研究主要集中于描述普通群體的典型發(fā)展軌跡，針對(duì)發(fā)展缺陷青少年這一特殊群體的研究卻十分有限而零散，更沒有形成系統(tǒng)的理論描述。筆者以自我意識(shí)發(fā)展的研究為例，分析并提出了適合發(fā)展缺陷青少年的理論方向和研究啟示。

缺陷青少年；自我意識(shí)；發(fā)展系統(tǒng)論；積極發(fā)展觀

“發(fā)展缺陷”被定義為由于心理或生理（或兩者皆有）的損傷而導(dǎo)致的疾病，在22歲之前就開始明顯出現(xiàn)，并且可能會(huì)無限期延長(zhǎng)。它會(huì)導(dǎo)致其很多主要領(lǐng)域的大量功能缺陷，涉及范圍包括言語的接受和表達(dá)、學(xué)習(xí)、動(dòng)作、自我指導(dǎo)、獨(dú)立生活的能力、自我護(hù)理、經(jīng)濟(jì)上的自給自足，以及需要他人持續(xù)的照顧和（或）服務(wù)等方面。在發(fā)展缺陷的所有種類中，最常見的疾病有孤獨(dú)癥、腦癱、癲癇、智力缺陷（以前被稱為智障），以及其他神經(jīng)性的損傷［1］。

一、發(fā)展缺陷青少年自我意識(shí)發(fā)展的實(shí)證研究

與正常青少年相比，發(fā)展缺陷青少年在認(rèn)知和社會(huì)性等發(fā)展的各個(gè)方面都會(huì)面臨更多的困難和挑戰(zhàn)。目前在青少年發(fā)展方面存在著一些與發(fā)展缺陷青少年有關(guān)的學(xué)術(shù)主題，并引起很多爭(zhēng)議，其原因在于還未確定更適合解釋發(fā)展缺陷青少年特殊情況的有效理論，該領(lǐng)域甚至缺少足夠的描述性研究。國外有限的幾項(xiàng)研究考察了發(fā)展缺陷青少年的自我認(rèn)知及影響因素、研究方法等內(nèi)容。

Davies對(duì)53名智力缺陷的青年人及其照看者進(jìn)行了訪談研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，僅有8名青年人理解對(duì)他們?nèi)毕莸姆Q呼（如弱智），大多數(shù)家長(zhǎng)和照看者不與這些青年人談?wù)撨@類稱呼的含義。盡管如此，通過與家長(zhǎng)、照看者以及其他人的日常相處，很多發(fā)展缺陷青少年能夠感知到自己有限的個(gè)人能力和社會(huì)活動(dòng)，并將這些都并入自我認(rèn)知中［2］。由于現(xiàn)在美國的政策，尤其是殘疾人教育法（IDEA）授權(quán)，允許青少年參加涉及他們未來教育問題的會(huì)議，所以不管父母?jìng)兪欠駴Q定與青少年討論他們的缺陷，都不會(huì)限制青少年去真正了解自己的缺陷。Glidden等人認(rèn)為，與發(fā)展缺陷青少年努力爭(zhēng)取的同一性部分相關(guān)的因素是：他們一方面想要知道自己與別人不同，但另一方面，當(dāng)他們覺得這些與眾不同可能會(huì)給自己的日常生活帶來直接影響時(shí)，他們又不想接受這個(gè)現(xiàn)實(shí)。而那些與眾不同的地方（例如開車、離開家去外地居住、以及擁有一份工作等日常活動(dòng)都受到限制），都會(huì)導(dǎo)致對(duì)發(fā)展缺陷青少年的社會(huì)比較，尤其到了青少年中期和晚期［3］。

發(fā)展缺陷青少年對(duì)自我的認(rèn)知還會(huì)受到很多因素的影響，并且不同的研究方法也帶來了不同的研究發(fā)現(xiàn)。

（一）影響因素

有研究表明，發(fā)展缺陷青少年的自我概念發(fā)展水平與遺傳因素有很大相關(guān)。發(fā)展缺陷的類型不同，其自我概念水平也有差異。Shields等人對(duì)腦癱青少年的自我概念和正常孩子進(jìn)行了系統(tǒng)比較后發(fā)現(xiàn)，與正常發(fā)展中的女性青少年相比，患腦癱的女性青少年在社會(huì)接受、身體外表、運(yùn)動(dòng)和學(xué)習(xí)能力等維度的自我概念得分都較低。而唐氏綜合癥患者的自我概念得分要比其他智力缺陷個(gè)體高，并且到了兒童中期和青少年期，其得分還會(huì)不斷提高。而且這些學(xué)生在接受感量表中的得分要比主觀評(píng)定量表的得分高，所以這些學(xué)生能區(qū)分出效能感和接受感。

Mpofu等人則主張，決定個(gè)體認(rèn)同自己殘疾身份的因素與決定種族認(rèn)同的因素相似，都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。他們認(rèn)為，對(duì)自己殘疾身份有著積極認(rèn)同的人都把自己的缺陷看作是一種促進(jìn)成長(zhǎng)的力量。Spencer也認(rèn)為，如果殘疾個(gè)體對(duì)自己的身份有一種積極的認(rèn)同，那么這種認(rèn)同可能會(huì)提供珍貴又具有保護(hù)性的、補(bǔ)償性的、適應(yīng)性強(qiáng)的以及自我提高的功能。然而，Cross等人認(rèn)為，種族認(rèn)同是一個(gè)階段化的過程，在經(jīng)過人生不同的階段時(shí)，發(fā)展缺陷兒童和青少年對(duì)自己缺陷的理解程度同樣也不能確定。

（二）研究方法

有研究者通過量化的研究方法發(fā)現(xiàn)，如果發(fā)展缺陷的青少年認(rèn)知水平不夠成熟（即低于心理年齡6—7年），他們就會(huì)更積極地看待自己。Mincham等人在對(duì)脊柱裂兒童的研究中也發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知水平較低的兒童會(huì)在自我價(jià)值方面給予自己更高的評(píng)價(jià)。原因可能是認(rèn)知水平較低的人如學(xué)前兒童，缺少進(jìn)行社會(huì)比較所需的技能，因此他們主要是依靠身體外貌特點(diǎn)對(duì)自己進(jìn)行描述。不過，測(cè)量自尊和自我概念的Likert量表要求個(gè)體能對(duì)所列項(xiàng)目做出細(xì)微的區(qū)分，而這對(duì)有智力缺陷的人來說卻是不容易做到的。

由于使用量化的方法測(cè)量自我概念存在困難，有些研究轉(zhuǎn)而使用質(zhì)化研究方法來描述有缺陷個(gè)體的自我意識(shí)發(fā)展。例如Olney和Kim研究發(fā)現(xiàn)，和有生理缺陷的人不同，認(rèn)知或情緒情感缺陷的大學(xué)生對(duì)自我進(jìn)行定義并解釋時(shí)，并沒有將自己的缺陷歸為病態(tài)。他們糾結(jié)的問題在于是否以及怎樣在他人面前顯露自己的缺陷。不過和其他有缺陷個(gè)體相同的是，他們對(duì)于同伴的嘲笑污辱甚至是憐憫都會(huì)感到焦慮不安。

二、自我意識(shí)研究的理論解釋

傳統(tǒng)上，青少年期被看作是一段形成同一性、在價(jià)值和意識(shí)形態(tài)信仰的基礎(chǔ)上發(fā)展連貫自我意識(shí)的時(shí)期［4］。埃里克森描述了自我發(fā)展是一個(gè)階段性的過程，認(rèn)為同一性的建立是青少年生活中的核心事件。他的階段理論被劃分為預(yù)成漸成論的觀點(diǎn)，該觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體內(nèi)部的驅(qū)力會(huì)推動(dòng)青少年的所有心理和行為（包括自我意識(shí)）按照固定不變的發(fā)展順序分階段進(jìn)行。而與階段論截然相反，或然漸成論［5］認(rèn)為人類發(fā)展不是以固定不變的可預(yù)見的方式進(jìn)行的，發(fā)展過程不存在一般性的發(fā)展原則和發(fā)展階段，相反，個(gè)體發(fā)展是生物因素與情境因素交互作用的過程，參與過程的各種因素都存在個(gè)體差異，個(gè)體的發(fā)展不存在預(yù)定或必然的發(fā)展方向。因此，從一種情境中的個(gè)體身上得出的結(jié)論可能并不適用于其他情境中的個(gè)體［6］。由此進(jìn)一步推斷，對(duì)于正常青少年發(fā)展軌跡的描述不能用來解釋發(fā)展缺陷青少年的發(fā)展特點(diǎn)。

目前的理論將建立同一性放在了發(fā)展系統(tǒng)模型中，在這種模型中個(gè)體試圖給自己的經(jīng)歷“賦予一定意義”。發(fā)展系統(tǒng)理論認(rèn)為，青少年期是一個(gè)執(zhí)行過程能力出現(xiàn)的時(shí)期，不僅僅是由于認(rèn)知發(fā)展需要，而且有社會(huì)性發(fā)展的需要。同一性的發(fā)展不是獨(dú)立于其他發(fā)展變革的，因?yàn)橥恍允遣糠值貜恼J(rèn)知和元認(rèn)知的變革中出現(xiàn)的，這可能與大腦中神經(jīng)發(fā)育的變化相一致，該變化會(huì)最終形成一個(gè)整合的、可以思考的意識(shí)［7］。

三、理論啟示和研究方向

（一）發(fā)展系統(tǒng)觀（發(fā)展情境論）

目前，關(guān)于發(fā)展缺陷青少年的研究開始有所發(fā)展。推動(dòng)其發(fā)展的因素之一是對(duì)一些缺陷如唐氏綜合癥和威廉姆斯綜合癥基因根源的研究不斷增多。二是關(guān)于遺傳和環(huán)境的相互作用對(duì)人類行為影響的研究也不斷增多。三是研究者們發(fā)現(xiàn)，那些能應(yīng)用到正常發(fā)展者身上的理論，如發(fā)展系統(tǒng)觀，對(duì)于研究發(fā)展缺陷者也有著巨大潛力。比如，正常個(gè)體發(fā)展的核心方面，如行為、同一性和同伴交往，同樣也是缺陷個(gè)體發(fā)展的核心問題。在過去20年里，發(fā)展系統(tǒng)觀為研究青少年的發(fā)展提供了積極有效的理論框架，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的可塑性、差異性和多樣性，認(rèn)為研究者需要研究不同群體的發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展機(jī)制，而非局限于一般的發(fā)展模式等。這些正常發(fā)展青少年的研究理論能夠啟發(fā)我們對(duì)于發(fā)展缺陷青少年展開更深入的理解。

比如，發(fā)展系統(tǒng)理論體系中具有代表性的理論——發(fā)展情境論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體在人生中任何的時(shí)間點(diǎn)都具有可塑性，因此認(rèn)為人的發(fā)展是可以進(jìn)行干預(yù)或調(diào)整的，同時(shí)是通過或然性的方式逐漸實(shí)現(xiàn)的，這啟發(fā)研究者應(yīng)該針對(duì)具體的發(fā)展群體如發(fā)展缺陷青少年群體提出具體的有針對(duì)性的指導(dǎo)建議，及早發(fā)現(xiàn)問題，通過恰當(dāng)、周密而及時(shí)的治療或干預(yù)來影響發(fā)展缺陷青少年，促進(jìn)其積極的發(fā)展。同時(shí)在這一過程中應(yīng)該特別重視情境變量（如青少年與其父母、兄弟姐妹、老師和同伴等）所起的重要作用［8］736－744。

發(fā)展情境理論還認(rèn)為，人的發(fā)展具有調(diào)節(jié)性。與嬰幼兒期不同，發(fā)展不良的年長(zhǎng)個(gè)體會(huì)不斷加劇其與所處情境的不良擬合關(guān)系［8］736－744。正如發(fā)展缺陷青少年在許多方面都會(huì)比普通青少年面臨更多的問題。因此，政府、社會(huì)、家庭和學(xué)校以及其他服務(wù)機(jī)構(gòu)應(yīng)向發(fā)展缺陷青少年提供更完備的支持，以改變這一不良擬合關(guān)系模式。另外，要注意的是發(fā)展缺陷青少年的家庭也普遍面臨著獨(dú)特且更為嚴(yán)重的挑戰(zhàn)和壓力。因此，更多的相關(guān)研究應(yīng)圍繞如何為這些家庭及青少年提供支持和干預(yù)展開，在幫助這些家庭獲得力量和促進(jìn)青少年積極發(fā)展中起到重要作用。

（二）青少年積極發(fā)展模型

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，青少年總體上是一個(gè)可能會(huì)出現(xiàn)各種適應(yīng)不良和（或）危險(xiǎn)行為（如藥物濫用、犯罪、抑郁等問題行為）及結(jié)果的群體。因此，這種觀點(diǎn)的研究大多關(guān)注如何預(yù)防或改善青少年期的消極結(jié)果。而與此相反，發(fā)展系統(tǒng)理論提出要在個(gè)體與環(huán)境的雙向關(guān)系中研究青少年的發(fā)展，而不是孤立地研究青少年。它強(qiáng)調(diào)人類發(fā)展的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為個(gè)體是其自身發(fā)展的積極建構(gòu)者，通過積極參與以及與情境的相互匹配，以促進(jìn)自身的畢生積極發(fā)展［9］。由此誕生了積極青少年發(fā)展（positive youth development）的新視角即“青少年積極發(fā)展模型”（model of positive youth development）（PYD）。它認(rèn)為，所有青少年都存在發(fā)展的力量，通過與其發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的耦合促進(jìn)青少年的發(fā)展。這種最新提出的積極看待青少年的觀點(diǎn)是以青少年有著巨大發(fā)展?jié)摿Φ挠^點(diǎn)為基礎(chǔ)的，每一個(gè)青少年都有著五個(gè)方面的成功健康的發(fā)展?jié)摿Γ矗耗芰Α⒆孕拧㈥P(guān)系、性格和同情心。

“青少年積極發(fā)展模型”也許是一個(gè)有效的理論框架，因?yàn)樗⒁獾搅巳毕萸嗌倌甑陌l(fā)展優(yōu)點(diǎn)，而且是一個(gè)關(guān)于發(fā)展本質(zhì)的有凝聚力和涵蓋性的模型，能夠應(yīng)用于很大范圍的青少年。它認(rèn)為，個(gè)體積極的發(fā)展結(jié)果正是通過自身的潛能與情境之間建立健康的雙向互動(dòng)關(guān)系而實(shí)現(xiàn)的。這一過程中，關(guān)鍵因素是青少年自身的行為，它是青少年積極發(fā)展的基礎(chǔ)。青少年尤其發(fā)展缺陷青少年面臨著更為顯著的個(gè)體內(nèi)部的變化（比如生理特征、認(rèn)知、情感和行為能力等缺陷可能會(huì)日益加重）和情境的變化（如教育的過渡、職業(yè)規(guī)劃等方面不斷出現(xiàn)壓力和挑戰(zhàn)），要有效應(yīng)對(duì)這些變化，青少年需要更好地計(jì)劃和監(jiān)控自己的行為［8］736－744，而這對(duì)于發(fā)展缺陷青少年來說更是一個(gè)相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。因此，研究應(yīng)該關(guān)注如何幫助發(fā)展缺陷青少年個(gè)體調(diào)節(jié)自己的行為，實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展。

總之，雖然社會(huì)和公眾對(duì)發(fā)展缺陷青少年十分關(guān)注，但關(guān)于其發(fā)展方面的研究卻是剛開始出現(xiàn)。研究發(fā)展缺陷青少年自我認(rèn)知等方面的發(fā)展特點(diǎn)，將會(huì)為發(fā)展缺陷青少年得到更有效的幫助提供恰當(dāng)?shù)膮⒖肌Ｍㄟ^對(duì)發(fā)展缺陷青少年理論的探討，我們可以更全面地理解整個(gè)青少年的發(fā)展模型。只有對(duì)應(yīng)用于所有人類發(fā)展的模型進(jìn)行構(gòu)建和檢驗(yàn)，我們才能獲得青少年發(fā)展方面綜合的觀點(diǎn)。

［1］Richard M．Lerner，Laurence Steinberg．Handbook of Adolescent Psychology［M］．NJ：John Wiley ＆Sons，Inc．2009：589．

［2］Davies C A，Jenkins R．“She has different fits to me”：How people with learning difficulties see themselves［J］．Disability and Society，1997（2）：95－105．

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［6］Lerner R M．A“goodness of fit”model of personcontext interaction．In D．Magnusson ＆V．L．Allen（Eds．），Human development：An Interactional Perspective［M］．New York：Academic Press．1983．

［7］Keating D P．Cognitive and brain development．In R．M．Lerner ＆L．Steinberg（Eds．），H andbook of adolescent development［J］．Hoboken，NJ：John Wiley＆Sons．2004：45－84．

［8］張文新，陳光輝．發(fā)展情境論——一種新的發(fā)展系統(tǒng)理論［J］．心理科學(xué)進(jìn)展，2009，17（4）．

［9］賈遠(yuǎn)娥，張曉賢．青少年積極發(fā)展的新視角：意向性自我調(diào)節(jié)［J］．心理研究，2013，6（2）：90－96．

（作者單位：齊魯師范學(xué)院教師教育學(xué)院）

［責(zé)任編輯：何宏儉］

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1001－6201（2014）04－0261－03

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山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（2013GG068）。