基于體驗式教學的建筑專業低年級實驗教學創新

張家睿， 朱雪梅， 周 祥， 江海燕

(廣東工業大學 建筑與城市規劃學院， 廣東 廣州 510006)

1 體驗式教學

體驗式教育的概念由來已久。亞里士多德曾經說過，我們可以通過做某件事的方式來學習[1]，在國外，最早關注體驗學習的是經驗論哲學創始人弗蘭西斯·培根(Francis Bacon)，他主張感覺是一切知識的源泉，自然和物質是研究的對象。隨后，美國著名教育家約翰·杜威(John Dewey)從實用主義的角度出發，嘗試將主動地嘗試和被動地承受結合起來，強調把真實的學校生活作為研究對象，反對傳統教學以教師為中心、課堂為中心、教材為中心，而主張教學應以學生為中心、活動為中心、經驗為中心[2]。而皮亞杰(Jean Piaget)的發生認識論和苛勒(Wolfgang Kohler)的頓悟說為體驗學習的展開奠定了理論基礎[3-4]。將體驗學習(experiential learning)作為一種獨立的學習方式開發的是哈恩(Kurt Hahn)，他進一步強調了個人體驗的重要性，并激發了戶外鍛煉活動和類似教育機構的發展[5]。體驗學習理論的完整提出歸功于哈佛大學庫伯(David Kolb)教授，1984年他構建了一個體驗學習模型——“體驗學習圈(experiential learning cycle)”，從哲學、心理學、生理學角度對體驗學習做了很多研究[6]，并發表了著名的《體驗學習》一書，為體驗式教學的理論和實踐奠定了基礎(圖1)。

體驗學習可以概括為以全面、系統的社會實踐活動及自然實物有計劃的感知活動為基礎的，豐富學生頭腦中的表象、提高學生的思維能力、增強學生的社會實踐能力，以及強調學生人格發展與社會性發展為核心的學習方式與活動[7]。

圖1 Kolb(1984年)的4階段學習圈

我國《現代漢語辭海》對“體驗”的解釋是“親身經歷以認識周圍的事物”，強調體驗學習的“經歷”。國內學者一般認為體驗式教學概念涉及的關鍵詞為體驗、實踐、環境和經歷。我們將體驗式教學定義為在教學過程中，以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知、領悟知識，并在實踐中得到證實，從而更加深刻和正確地認識事物和環境。在體驗式教學模式的實施過程中，強調知識與學習的主體互動聯系，注重學習者的參與，強調培養學生的創新思維和實踐能力，不強求統一認識，尊重個體的差異[8-10]。

2 體驗式教學在建筑專業的應用缺失

隨著全球化進程的加速與知識經濟浪潮的沖擊，歐美等發達國家紛紛進行跨世紀教育改革，強調受教育者通過行為實踐和內心體驗來實現綜合素質的提高[11]。從20世紀90年代開始，國內展開了體驗式教學理念的梳理和介紹研究，對于體驗式教學理念在教學領域的應用研究較少，主要在體育教學、外語口語的模擬情境教學、語文教學的作文和閱讀教學中[12]。我國教育界已經意識到體驗式學習在我國基礎教育中的重要性。1999年我國正式啟動了基礎教育課程改革，此次改革的宗旨就是要實現教師教學方式和學生學習方式的變革，改變以接受式學習為中心的單一的教學模式[13]，而體驗式教學研究也日益受到重視。以體驗式教學為主題搜索中國知網，根據年份和數量可以發現，從2001年到2011年關于體驗式教學的文獻數量不斷增加，并且近幾年的增長的幅度越來越大，總數達572篇。

從文獻搜閱來看，雖然我國關于體驗式教學的成果和應用不斷擴大，但是在建筑專業的高等教育應用當中還是相當缺乏。這一現象的直接反映就是相關的文獻資料和成果的缺失，近年來只有為數不多的幾篇關于建筑專業的體驗式教學論文和研究。劉志勇等以重慶大學為例將體驗式教學應用到城市規劃史的教學實踐中，并取得了一定的成效和經驗[14]；石堅韌等將國際化工作坊體驗式教學模式應用到城市設計的課程當中，用體驗式教學模式的優勢來彌補我國該領域教學體制上的不足，更好地激發學生的創新思維[15]；張金貴提出“工地調研”等體驗式的教學方法探索，從而引導低年級城市規劃學生樹立正確的城市規劃觀，教導學生理性地認識城市規劃，避免有些學生不切實際地設計方案[16]。但是，這些討論和文章數量有限，且停留在課堂教學層面較多，對于教學過程中的實踐和創新更是鳳毛麟角。

目前我國建筑專業的教學方法仍受傳統學院派的模式影響，方法單一而被動。在傳統的建筑專業的設計類課程當中，一直是以課堂輔導為主，對于設計課的實驗實踐并沒有充分重視，甚至有些低年級設計訓練課的場地僅根據課程要求虛擬出來，既不重視低年級設計類課程中的實驗實踐環節，又缺乏對學生體驗真實場地和環境的引導，導致學生在學習過程中，過于注重圖面的表達能力和效果，而忽略了使用者的感受，違背了設計是“以人為本”的核心原則。此種教條性、短視性和片面性的學習，都不利于我國建筑專業人才的培養，造成了體驗式教學的缺失[17]。尤其是低年級專業啟蒙教育過程中悟性教育的缺失，造成學生對建筑、城市和環境中的真實場地、歷史和文化等內容只有空洞的理論知識，缺乏真正的體驗與認識，無法形成直觀感受，直接導致設計成果與現實的脫節。因此，體驗式教學在建筑專業有著巨大的潛力和發展空間。

3 結合Open Form的體驗式教學模式

“開放形式”(open form)是奧斯卡·漢森(Oskar Hansen，具有歐洲哲學背景和國際色彩的波蘭藝術家和建筑師)對早期現代主義建筑的“封閉形式”(close form)的批判和修正，注重的是人的參與及其個性需求的滿足與體現，以“科學”、“公平”、“自愿”為原則，強調以人為本的設計核心。設計效果則是體現在創造更有質量和價值的場所，經常出現許多不拘一格的空間形式，處理手法也從私人住宅擴展到公共社區、公共建筑和城市規劃的各個層面，并日漸被全球范圍設計師所廣泛接受和發展[18]。

從2006年開始，卑爾根建筑學院(BAS)(創辦人Svein Hatl?y，奧斯卡?漢森的學生)和中國內地多所大學開展了以Open Form為主題的聯合工作坊形式的教學交流活動，包括視覺語言的訓練、聯合工作坊和空間教學課程幾個主要的部分。借這一機會，我們更加完整和深入地研究了Open Form的設計理念和教學方式，尤其是BAS低年級的教學實踐，更是符合了體驗式教學的主要精神，包括培養學生的獨立思考能力，通過采用戶外的教學和實驗形式，強調學生動手能力，讓學生體驗自然界的各種原材料及其作用，體會不同地形地貌對建筑和空間的影響，來提高學生的實踐能力和真實的空間設計能力。

隨著與卑爾根建筑學院一系列教學交流活動開展的不斷深入，我們以低年級建筑空間設計教學為切入，運用Open Form的理念和體驗式教學方法來啟發學生認識空間和環境。在教學交流過程中，通過引入BAS的低年級的教學方法和成果，結合自身的課程設置和內容，總結適合本土化建筑專業教學實際的經驗和方法。

以“建筑設計基礎實驗”課為例，該課程為必修的實驗課，是建筑學、城市規劃、景觀建筑設計等專業的主要入門課程之一，是建筑設計啟蒙與初步階段的重要課程。該課程傳統的培養目標是以了解建筑學的學科特點、發展概況和專業知識結構，培養學生正確的建筑觀和學習方法為主。其中有的是以了解建筑設計過程，學習空間限定基本方法為主；也有以學習建筑圖示方法，并進一步規范建筑制圖為重點的；還有的干脆教授建筑模型的制作和設計。諸如此類課程,大多強調“紙上談兵”，對于學生的實踐和實驗并沒有引起重視，或者說是受到傳統教育模式影響，放棄以真實的空間和環境來啟蒙的過程，錯過了學生的最佳啟蒙時機，造成學生在以后的設計實踐中“事倍功半”的尷尬后果。

為了更好地培養低年級學生的專業素養，我們調整了“建筑設計基礎實驗”的教學目的，以掌握建筑體驗和分析的基本方法為主，讓學生以身體感知作為學習的起點，以BAS的視覺語言訓練、建筑認知與(空間)表達作為教學的核心方法，強調體驗、感受、認知、應用之間的聯系。首先通過實驗教學的強化訓練，讓學生體驗空間的價值，感受不同的建筑元素與環境空間，從而更好地理解理論知識和發現問題，然后通過一系列的表達方式(如制圖、模型等訓練)來提高空間設計能力，培養學生正確的學習觀和方法論，為進一步的專業培養夯實基礎。

4 體驗式教學成果與實踐創新

基于新的培養目標和體驗教學模式，我們將教學過程分為6個階段(見圖2)：

(1) 教學目標設定；

(2) 空間體驗訓練(基于工作坊訓練的教學體驗)；

(3) 觀察、調研和感受空間(探索場地價值的實踐體驗)；

(4) 初步的概念與認知、關聯與轉換(價值塑造與互動反饋)；

(5) 設計課程的應用(體驗教學的建筑設計成果)；

(6) 新課程中的應用和反饋意見，其中在新課程當中的應用又將反饋到課程的目標設定當中，從而不斷修正和完善課程的設置。

圖2 結合Open Form的體驗式教學各階段關系圖

4.1 基于工作坊訓練的教學體驗

在完成課程目標設定之后，第二階段通過工作坊的訓練單元，以視覺語言訓練(visual language)為主，鍛煉學生對圖形和自然環境的理解，采取非固定的教學形式，利用各種簡單易得的材料和一系列的認知練習，如黑與白、大與小、壓力與張力、輕與重、動與靜、時間與空間、動態與靜態等，讓學生能夠體驗到身邊各種場地和材料的特點及使用特性，又能激發學生學習的熱情和興趣[17]。

通過這樣的訓練，帶領學生拋開課堂授課的傳統和一些固有、生搬硬套且沒有感情色彩的繪圖練習，不但有利于培養學生的動手能力和創新性思維，打破固有的程序化和標準化的學習模式，更可以令學生在學習的過程中變得更加自信、可靠和有創造力，提高學生的綜合素質。教師在教學過程中脫離舊式教學素材，以戶外“信手拈來”的自然元素開拓學生對空間和環境的理解，讓學生逐步掌握分析場地價值和創造各種語義環境的建筑空間。

4.2 探索場地價值的實踐體驗

在完成視覺語言的工作坊訓練基礎上，第3階段以探索實際場地價值的實踐體驗為主，例如實地考察石牌村，將工作坊的成果通過自身的觀察、調研和親身感受，應用到不同空間的認知當中，鼓勵親身體驗環境的價值，從宏觀、中觀和微觀尺度上去感受石牌的空間特點，提煉出區位、空間、自然環境、人群等元素的價值。在體驗場地的練習中，學生被要求仔細觀察、訪談和記錄場地內人的行為及活動范圍，并描繪這些空間帶給使用者的視覺印象或感受，例如某些場所營造給使用者的視覺感受、人群在街道空間環境中的使用偏好等，強調以置身其中的個人感受為認知的出發點。

場地價值的調研側重引導學生利用發現場地的各種價值和深入觀察的能力，通過觀察使用者的客觀分析和主觀感受，將其轉化成為視覺語言，一方面鞏固對視覺語言的表達能力，另一方面加強對建筑空間和環境的理解。學生通過這一實踐體驗，將理論知識轉化成自身的經驗和領悟能力，從而提高對理論的認知和空間的認知。

4.3 空間概念與互動反饋

在場地調研后的第4階段，學生將所有的調研分析和思考成果都以展板的方式向石牌的使用者展示，并以設置“留言板”的方式來征求使用者的反饋，使認知和感受能更加全面和立體。學生通過自身的體驗和感受認知空間，并將這一體會與使用者進行交流，聽取反饋意見，避免了單一的、固化的思考角度，開闊了眼界，激發了學生的學習熱情和創新性思維，同時也對石牌的空間價值有了比較全面的認識，形成了對空間理解的初步概念，能夠比較準確地利用視覺語言進行表達，為下一步的空間設計實踐提供了轉換基礎。

4.4 建筑設計成果

經過視覺語言、場地價值認知訓練和對空間初步理解的基礎上，第5階段是一個專題設計課，目的是比較參與和沒有參與體驗式教學實驗的學生作品的差異。不難發現，從圖面表達上，傳統教學模式的學生對于圖面的表達和形式更加講究，在空間設計上以落實任務書的功能為主，考慮更多的是形式上合理；體驗式教學下的學生在圖面表達和排版上以各種分析圖為重，關于場地分析以及周圍潛在元素價值利用的剖析更加透徹，對于功能更具有側重點和傾向性，懂得創造一些適合目標人群使用的細部空間，使整個設計更為合理、實用。

總體來看，這種體驗式的教學形式，在低年級的建筑專業人才培養上，有利于提高學生的動手能力和創新性思維，從而提高學生的專業素養和綜合素質。

5 結束語

建筑學、城市規劃和風景園林專業都是理論與實踐并重的學科，某種程度上更應注重實踐，而不是局限于理論知識。對于目前國內建筑專業教育的改革探索，體驗式教學作為一種創新型教學模式，能夠充分調動學生學習的積極性和能動性，符合信息時代的教學要求，有利于我國的創新型和實踐型人才培養，尤其在建筑專業人才的培養和教育方面，更是能夠改革傳統的教學理論和實踐，構建符合學生需求、地方院校發展和地域文化特色的教育創新體系。

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