依托項目的碩士生專題課研究性教學模式探索

林 璐

(大連外國語大學 英語學院，遼寧 大連 116044)

一 引言

英語專業碩士研究生的知識構成主要是大學本科四年進行的英語語言、文學與文化的基礎知識，以及英語基本技能的發展，缺乏學術素養的訓練, 導致研究生階段暴露出學生科研意識差、研究能力薄弱, 阻礙了學術成果保質保量的產出。國內已出現的針對研究生教學模式改革的探索主要從宏觀的角度探討培養英語專業研究生研究能力的必要性。(張建琴，王強，胡敏，張劍波，2013)“為了適應我國經濟建設和高等教育發展的新趨勢，提高英語專業人才培養質量，有必要著力培養英語專業學生的研究能力。”(王守仁，陳新仁，2008)研究生階段的教學改革中，開設基于研究的課程、倡導研究性教學模式、引導學生進行研究性活動等措施是提高研究生學術能力的重要保障, 但國內目前關注如何提高研究生學術研究能力的實踐探索和實證性研究嚴重不足。

本研究以英語語言學專業研究生為對象，在專題研究課上依托導師的科研項目為教學內容，嘗試運用講授(Lecture)、學術成果展示(Performance)、學生/教師點評(Comments)三者結合的教學模式，通過增加學術實踐訓練提高研究生的學術能力，為研究生學術素養的培養提供一個可行的指導模式。本研究擬回答的問題為：

(1)在LPC教學模式的指導下，以科研項目為依托，變革導師專題研究課的教學內容能否提高研究生科學研究意識自主性？

(2)科研項目為基礎的LPC教學模式的實踐平臺，能否真正保證研究生的科學研究成果保質保量的產出？

二 理論框架

本研究的理論框架為基于問題的教學模式(Problem-based Learning)，簡稱PBL，起源于北美醫學課程的一次教學模式改革，即教學過程中老師主要以問題驅動為主要教學任務，學生們在自主解決問題的過程中，批判和創新性推理能力提高最顯著(Savery，2006)。基于問題的教學模式盛行30多年來，不斷在英國、美國、加拿大等發達國家被廣泛應用于中小學及本科的教學中，目前國內還未加以應用和推廣。針對研究生專題課的小班型授課特點，本研究對PBL教學模式稍做改進，在教學實踐中增加了Performance(P)和Comments(C)兩個環節，形成一個綜合的教學過程: 導師講授課程內容并準備問題、受問題驅動,學生展開論文題目設計并展示(Performance)、教師/學生點評(Comments)，擯棄單純講課的傳統模式，給予學生自主搜集資料、獨立規劃課題的機會，通過講述和問答的方式鍛煉思辨能力，又通過詰責糾錯深化理解，幫助學生體驗了“選題-文獻搜集-設計-分析-得出結論”這一完整的學術研究過程，有助于深化學術研究意識。

三 研究設計

本研究對某外語類院校2011級英語語言學專業二年級的四名研究生的專題研究課進行了課堂觀察和課后訪談。該課程為小班課，由導師為同一學科方向的研究生開設，每周2課時，歷時兩個學期，旨在幫助學生找到課題研究切入點，為撰寫畢業論文打基礎。課程前7周由導師或學生介紹(即Lecture)當前在研課題，包括研究現狀、理論框架及研究進展情況，并提出研究問題。第8-17周導師和學生共同對該課題的內容深入研習，要求學生以項目為依托商量選定科研題目并做至少兩次論文設計方案展示，首次學生應匯報所選研究題目、介紹研究背景及研究目的; 第二次報告具體的研究問題、提供相關文獻綜述、研究意義和創新性及研究過程設計。形式為每位學生各進行10-15 分鐘課題內容展示， 然后聽眾對展示內容提問或給出建議; 最后，教師進行點評和總結。第四學期的17周時間里，學生依托項目商定的題目，在專題研究課上開展研究項目實踐和學術研討，完成研究成果。

表1 學生研究對象背景

1. 研究對象。

四名學生自愿參加這項研究，他們分別被稱為學生1、學生2、學生3和學生4，表1 概括了他們的年齡和研究興趣。鑒于外語類院校女生占90%以上，本次研究無男生參加。四名研究對象都沒有從事學術研究的經歷，也未發表過任何中文或英文的學術論文。四名學生的導師為該校副教授，認知語言學博士畢業，高校工作經歷15年以上，自2008年開始帶碩士研究生，具有豐富的教學和科研經驗。

2. 數據收集與分析。

本研究采用課堂觀察、半結構式訪談和文本收集相結合的方法收集數據。共計12次的課堂觀察主要是了解四名學生在論文設計展示和學術研討活動中的表現,及與導師/同學的溝通能力，并收集學生論文設計方案的所有稿件以及第二學期論文成稿前的所有草稿。基于課堂觀察和文本數據的收集，我們設計的訪談問題包括了解以導師項目為依托的授課方式是否有益于學生論文選題、文獻查找和論文內容撰寫。通過使用論文設計展示和研討方式與導師/同學交流互動可否解決論文寫作行動中遇到的問題。兩次訪談分別在兩個學期開始和結束時進行，目的是了解學生對學術研究全過程的體驗。所有錄音材料均轉錄為文字，然后分別交給研究對象核對，保證轉寫內容的真實性。本研究采用定性個案研究法，對數據進行了主題提煉和多種數據間相互印證和互動分析( Miles & Huberman，1994)，旨在了解四名學生在LPC教學模式下對學術課題研究的體驗與收獲。

四 研究發現

1. 文獻綜述與評價和發現問題的能力。

四名學生都反映，由老師的科研項目做引導發展自己的研究興趣和研究問題是件很幸運的事。但是要對已有文獻做出批判性的評價很困難，因為中國大學生多年的閱讀習慣以對文本進行粗略掃視, 被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式為主(范莉， 2008),缺乏對作者的觀點、傾向、假設進行分析、整合和評析的訓練。國外關于學術論文寫作的研究( Casanave & Hubbard，1992; Atkinson，1997; Allison et al．，1998; Dong， 1998; Bitchener & Basturkmen，2006) 也證實了文獻回顧的內容組織和觀點的呈現比語法和拼寫的準確性更重要而且更難把握。但三位同學回憶，受課上導師的問題和論文展示活動中同學意見和建議的啟發，文獻回顧思路越來越清晰，也能夠順利挖掘前人研究不足，明確個人的研究視角。另外，四名學生普遍意識到，理論知識和研究方法薄弱，寫論文時一些術語很難表述清楚，所以必須大量閱讀、了解相關理論，為撰寫論文做好準備。 學生1的研究題目是在一次認知語法課上受到老師啟發獲得的。

我閱讀大量文獻資料后發現，專家的研究角度紛繁復雜，但結論相同，而我的研究假設與多數專家的觀點背道而馳，所以有些遲疑，不敢堅持個人觀點。利用論文設計展示前和導師見面的機會，我們反復共同商討，覺得設計方案可行，決心做下去。我一直認為文獻綜述就是將收集的材料復制粘貼, 不去找出他們之間的聯系。 在先后兩次的設計展示活動中,同學們反饋我的文獻整理應按專家觀點歸類和整理, 還要提出個人的創新，這對我的邏輯思維能力是個極大挑戰。最后是老師建議我到圖書館借幾篇英美國家碩博士論文,仔細閱讀并模仿。被同學們當面指出問題有點無地自容，這卻成了我潛心研究優秀論文寫作模式的動力,得益于老師的正確引導,結果很圓滿。(學生1)

學生2的研究題目是課堂上與老師共同探討課題時找到的，但提出合理而具體的研究問題花了很長時間。

上課和老師探討課題內容時意外發現了前人研究中的缺陷，就決定從此方面入手進行我的研究。我的苦惱是決定不下來只做keep+Ving 的意義研究還是與keep on + Ving的對比研究。論文設計展示前多次同導師溝通的結果是不做對比研究，但我總怕研究范圍太小，不能寫成一篇碩士論文。在論文設計展示上,我把擔心說了出來,同學們熱心地給我出了很多好主意，最終幫我決定了方向，所以我覺得寫論文時不能只靠一個人的智慧，要多創造機會聽取大家意見。(學生2)

學生3和學生4都是直接從導師那里獲得研究題目。與學生4不同，學生3語言基本功較扎實，平時能讀懂老師布置的文獻資料，包括導師的對自己科研項目的解釋，但沒有明確的個人研究目標，覺得研究什么都可以。學生4依賴老師給個較簡單的題目是因為覺得自已閱讀學術文獻有障礙，無法對他人成果做出評價，也找不出紕漏，更確定不了自己的研究題目。

導專課上依托導師的在研項目直接得到研究題目省了我不少事，看著別的同學天天泡圖書館查資料，好不容易發現個題目一經與導師商量就被否，心力交瘁，感覺自己很幸運，畢竟我們才研二，讀書太少，不能迅速而敏銳地發現好的研究課題。而且我覺得和一年級下學期抽象的認知語法課相比，今年老師布置的閱讀材料相對容易，我可以準確地找出理論框架，總結出前人研究成果，迅速展開研究。因為我的題目相當于導師課題下的子課題，導師相當熟悉，只要積極與導師溝通，文獻查找和問題設計都不難，所以我的論文進展速度比其他同學快一些。在本次論文撰寫過程中我又發現了一個不錯的論文題目，可以再寫篇論文，導師也給予了肯定?，F在想來，如果也像其他同學那樣花一個學期確立題目，怎么會有如此豐碩的成果？有了研究的動力，我鉚足了勁想盡快完成這篇論文，因為我急切地想看到真正的個人成果誕生。(學生3)

四名同學中我的語言基礎最差，和同學們一起閱讀原版文獻材料時老師提出問題其他同學能夠回答出來，對我卻有困難，再讓我評價文獻更蒙圈，所以我提出讓導師能給我一個簡單點的題目。由于學習效率不高，論文進展較慢，多虧導師安排了幾次展示和研討活動，起到督促作用我不得不完成點東西。幸運的是，我導師平易近人，我有問題就找導師商討，幾乎每兩周就要見一次面，兩個學期下來，論文也見雛形。(學生4)

2.個人論文設計展示和學術研討能力的訓練。

在LPC教學模式指導下，學生們要完成論文設計預案展示，匯報個人成果。在不得不做的過程中，他們逐漸學會了如何順利完成并清楚展示論文設計方案。觀摩他人的論文展示和成果匯報，學會與同學主動大膽交流思想，有助于豐富自身理論知識，完善論文內容和順利展開論文撰寫。當然，四名學生對個人論文設計展示和研討活動表現出不同程度的焦慮，擔心自己無法回答同學的問題，但任務完成后，所持態度不同，收獲也不盡相同。

我第一次的論文設計展示完成的比較匆忙，老師和同學們指出很多問題，但也提出了很多建設性的建議，嘗到了設計展示活動的甜頭，以后的匯報和研討我都準備得很認真，現場與大家積極交流，聽取意見，獲益匪淺(學生1)。

學生2的問題是一直無法確定研究對象，嚴重影響了整個論文的進程：因為研究對象很難確定，我無法提出研究問題，我性格內向，羞于與導師溝通，兩次設計展示上只重復那點文獻知識，現在想來沒有充分利用老師給提供的論文研究訓練以及和大家交流思想的平臺有點可惜。學生4 指出自己論文提綱撰寫時考慮不慎周全，多虧在論文設計展示和研討的互動過程中，老師和同學們不斷提醒設計研究時忽略的環節，語料的選擇問題，使她的研究問題得以細化。

學生3每次匯報和研討之前都會與導師商討多遍，準備最充分，匯報完畢積極與聽眾交流互動，虛心聽取大家的意見和建議。

我發現通過學術成果展示和研討形式與同學互動，可以迅速發現自己論文提綱中的問題并能及時獲取改進方法。有時同學們審視問題的角度很到位，是我沒想到的；同學們不同意我的觀點時，我不盲從，閱讀更多的文獻后再決定聽從還是堅持，和同學們有這樣的機會共同探討形式很不錯，可以加深我對理論知識核心要素的理解與把握，也讓我及時發現論文中未闡明、讀者讀出來晦澀、我需要再改進的地方。同時在觀摩其他同學的匯報展示時，我會私下里做判斷和評價，取長補短，目的是把個人的論文提綱設計得更加完善。(學生3)

英語學術素養的提高需要通過專門學習和實踐才能獲得。本研究的四名學生遇到的論文撰寫問題主要涉及到了題目選擇、提綱設計、理論知識和論文結構等方方面面。相關文獻知識的匱乏和論文題目抉擇也影響了從選題到提綱的設計及撰寫全過程。通過參加論文研究設計展示和研討的學術實踐,得到導師的幫助和與同學們的互動交流對研究生順利完成研究提案設計起到了重要作用(Dong， 1998)，使他們逐漸領會了學術英語寫作的思路。

五 結語

本研究在LPC教學模式的引導下，依托導師的科研項目改革導師專題研究課堂活動模式，改變傳統的教師主講的單一授課模式,增加研究生的學術訓練環節，促使研究生投入大量時間閱讀理論知識和文獻，認真準備論文設計展示與研討，與同學互動，提升了學生自主科研意識，有助于學生將所掌握的學術理論知識內化為學術研究能力,從而提高學生撰寫學術論文的能力，增加研究生的研究成果，營造一個濃厚的學術研究氛圍。

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