高中合作教學心理指導

蔡筱芹

高中生小組合作教學模式既能使每一位組員得到充分的認可和尊重，又能讓小組成員在共同性目標的推動下，共享學習資源，實現學習的共進化。在小組合作過程中，教師一定要有針對性地進行心理上的教育和指導，這樣才能讓這一模式發揮出極致性的效果。

一、全面掌握學生生理、心理、知識、能力等方面的情況

高中階段正是建立自我同一性的關鍵時期，學生生理和心理都處于劇變時期，教師既要認同每一個孩子都是獨特的個體，尊重他們的每一個想法，又要設法規避他們同一性中的消極性，所以教師必須深入了解每一個孩子的性格異同、思維特點，熟悉他們在知識、能力儲備中的優勢和不足，給予孩子科學有效的幫助，為團隊小組合作學習的開展做足準備。

二、對團隊小組進行優化組合

組別分配的是否合理將直接影響到團隊合作的實際效果。分組不是簡單意義上人數的平均分配，也不是所謂好學生與差學生的搭配，分配組合時必須考慮到學生的個體差異性。

學生的個體差異包括學生的個體智力差異和個體學習風格差異。關于個體智力差異，美國耶魯大學的斯滕伯格的三元智力理論把智力分成分析能力、創造能力和實踐能力，這是高中能力素養培養目標中關鍵的幾個方面。但是在實際教學中，學生的情緒智力（美國耶魯大學的薩洛維和新罕布什爾大學的梅耶1990年提出）有時甚至比上述三元智力更為重要，因為這往往是決定一個人成功與否的關鍵。所以教師應特別關注每個學生的感知、理解、整合和管理等重要情緒，指導學生準確了解和管理自己正、負面情緒，感知并理解他人情緒，做到成功地與他人共事。因此在小組分組時，必須考慮到小組成員在這些智力及能力上的搭配和組合，盡量做到多元化組合。

至于學生個體的學習風格差異，教學者一定要先尊重這些差異，然后在差異中尋找聯結點，從而達到學生個體之間的互鑒與互補。比如沖動型與沉思型的孩子，一個急于做出反應容易犯錯，但往往很有創新思想；一個謹慎小心，深思熟慮，能很好地解決一些概念性的問題，但在動手實踐方面多有不足。

筆者在此要指出的是，“差異”不代表“差距”，“差異”在某種程度上可以形成風格的多樣性，教學組織者如果對此定位不準的話，很容易帶著對學生的定式評價組織教學，這將造成學生智力發展的偏向，損耗學生的學習興趣和求知欲望。

三、著重考慮各個小組學習任務的設置和分配

任務的分配一定要注意實現目標化和資源共享，因為在知識建構的互動模式中，關注單元知識或主題遠遠比不上關注問題更能吸引學生。問題的設置恰當與否，直接影響到學生在互動合作中的過程和目標，教師引導和推動學生對任務問題的探究過程，其實就是對學生思想進行不斷的改進和深化。對思想的不斷改進和深化正是知識共同建構體基本的和持久的目標所在。

在任務實施過程中，教師一般都愿意走下講臺進行分組指導，但是需要特別指出的是，教師應該盡量不做學習過程的監管者、旁觀者，而是要積極地參與到整個的學習合作全過程中去。這也就是說，以教師為中心的權威控制會剝奪學生的思考的自由性和探究的自主性，學生心理上容易產生對老師的依賴。所以，此時的教師，需要做的就是放低姿態，與學生一同來學習，共同來完成；或者是放松心情，放手讓孩子們去做。

四、成果展示并引進互評機制

在小組成果展示的基礎之上，更需要的是教師對所有的合作成果進行再次組合，因為小組在形成本組的知識建構的同時，更需要發展集體的公共知識，換言之，即需要將所有的小組合作成果進行整合共建，變成大家擁有的學習資源。這時可以邀請其他組的成員擔當顧問、專家、補給隊員等，還可以向其他組別推銷自己的研究成果，以生成更新穎更成熟的探究結論。這樣既避免彌補了小組合作因范圍小、成員少而產生的學習缺陷，又避免了學生抱團本組親而疏遠其他組別的情況。

其實，任何一種教育教學模式的實施都是需要教師將教育心理的相關常識靈活地運用其中的，如此才能使教學模式充分發揮功效，幫助學生成功實現知識的共同構建。 （作者單位：江西省吉安市白鷺洲中學）endprint