培養(yǎng)全科型教師是義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本條件

潘 琰，郭飛君，包文泉

(長(zhǎng)春師范大學(xué)高等教育研究所，吉林長(zhǎng)春 130032)

培養(yǎng)全科型教師是義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本條件

潘 琰，郭飛君，包文泉

(長(zhǎng)春師范大學(xué)高等教育研究所，吉林長(zhǎng)春 130032)

新課程的實(shí)施是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重中之重，全科型教師的師資問(wèn)題成為制約新課程實(shí)施以及影響義務(wù)教育發(fā)展不均衡的重要因素。全科型教師的培養(yǎng)，是我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，能夠改善農(nóng)村中小學(xué)教育水平偏低的現(xiàn)狀，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行全人教育。進(jìn)行全科型教師的培養(yǎng)，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)教育與教師教育的有效溝通，以師范生和在職教師為對(duì)象，構(gòu)建起培養(yǎng)培訓(xùn)相結(jié)合、職前職后相銜接的多元化的教師教育模式。培養(yǎng)面向農(nóng)村基礎(chǔ)教育的全科型教師，是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。

全科型教師；職前教育；職后培訓(xùn)；義務(wù)教育均衡發(fā)展

20世紀(jì)90年代以來(lái)，在學(xué)校課程綜合化思潮的影響下，世界上有130多個(gè)國(guó)家和地區(qū)都著重調(diào)整了分科課程與綜合課程的比重關(guān)系，加大了綜合課程在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中的比例，尤其是強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)設(shè)綜合課程，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展, 達(dá)到培養(yǎng)綜合性人才的目的。在這一背景下，我國(guó)進(jìn)行了大刀闊斧的基礎(chǔ)教育課程改革，設(shè)置綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)作為課程結(jié)構(gòu)改革中的重中之重。但是，由于沒(méi)有專門(mén)的綜合課程教師隊(duì)伍，又缺乏成型的教學(xué)模式，這些問(wèn)題已成為制約新課程實(shí)施的瓶頸。新課程師資短缺的局面呼喚著全科型教師的出現(xiàn)。

所謂全科型教師，就是不僅數(shù)理化兼通，語(yǔ)文、歷史、地理全能，甚至藝術(shù)、體育都能教的教師。這樣的全科型教師正是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》所要解決的、義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題所需要的基本師資構(gòu)成。原因很明確，當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展不均衡，義務(wù)教育的城鄉(xiāng)發(fā)展差異尤為突出，而教師是影響教育均衡發(fā)展的最根本的因素。因此，要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，就必須改善農(nóng)村的教師資源配置，提高農(nóng)村教師的師資素質(zhì)。培養(yǎng)面向農(nóng)村基礎(chǔ)教育的全科型教師，是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。

1 全科型教師的培養(yǎng)，是我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)

1.1 培養(yǎng)全科型教師，改善農(nóng)村中小學(xué)教育水平偏低的現(xiàn)狀

我國(guó)很多地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)義務(wù)教育水平嚴(yán)重偏低。農(nóng)村教師老齡化現(xiàn)象導(dǎo)致教師自然減員嚴(yán)重，再加上教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋、教師待遇偏低導(dǎo)致教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定和師資隊(duì)伍總體數(shù)量不足。同時(shí)，師資的結(jié)構(gòu)性短缺，也嚴(yán)重影響了農(nóng)村義務(wù)教育的均衡發(fā)展。目前，農(nóng)村中小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主干學(xué)科的師資數(shù)量相對(duì)較多，而音、體、美、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等輔助學(xué)科教師數(shù)量嚴(yán)重缺乏，尤其是音、體、美三門(mén)學(xué)科的科任教師中科班出身者甚少，致使有些農(nóng)村中小學(xué)不能開(kāi)全甚至不開(kāi)這些課程，嚴(yán)重影響了學(xué)校正常教育教學(xué)工作的開(kāi)展和學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，廣西農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師占全體教師的94.7%，而外語(yǔ)、科學(xué)、音、體、美等科目任課教師僅占5.3%，呈現(xiàn)出較為明顯的學(xué)科結(jié)構(gòu)的不均衡發(fā)展[1]。由于這些學(xué)科師資缺口極為嚴(yán)重，教學(xué)任務(wù)多是由進(jìn)行語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教學(xué)的主科老師承擔(dān)，這些老師沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門(mén)的培訓(xùn)，教學(xué)質(zhì)量難以得到保證。

在很多老少邊窮地區(qū)，還普遍存在農(nóng)村“留守兒童”問(wèn)題。有些地方一所學(xué)校僅有十幾名甚至幾名學(xué)生，加劇了師資匱乏的矛盾，有的學(xué)校只有一個(gè)老師，不得不各科課程“一肩挑”，教學(xué)效果差強(qiáng)人意。如果能為這些地區(qū)輸送經(jīng)過(guò)專門(mén)培訓(xùn)的、掌握多門(mén)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的全科型教師，勢(shì)必會(huì)提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育的均衡發(fā)展。2012年，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，鼓勵(lì)師范院校為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去、留得住、干得好”的高素質(zhì)教師，完善和促進(jìn)教育公平的政策環(huán)境，縮小義務(wù)教育的區(qū)域和城鄉(xiāng)間的發(fā)展差距[2]。我國(guó)湖北、廣西兩省已經(jīng)建立了全科型教師激勵(lì)機(jī)制，為了鼓勵(lì)全科型教師到基層從事基礎(chǔ)教育工作，尤其是老少邊窮地區(qū)，地方政府制定了一系列優(yōu)惠政策，到農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)任教的全科型教師除享受特殊津貼，還給予必要的生活補(bǔ)助[1]。這些措施有助于緩解農(nóng)村師資匱乏問(wèn)題，但是要從根本上解決問(wèn)題，還需要通過(guò)大面積的教師教育改革，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)完整意義上的全科型教師。

1.2 培養(yǎng)全科型教師，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革新課程的實(shí)施

2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，旨在改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的教育現(xiàn)狀，將設(shè)置綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)作為課程結(jié)構(gòu)改革中的重要內(nèi)容。新一輪的基礎(chǔ)教育改革徹底打破了傳統(tǒng)的培養(yǎng)精英主義的思想和基于升學(xué)取向的課程定位, 轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生全面的發(fā)展。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系與綜合，淡化了學(xué)科界限,重視不同課程領(lǐng)域上學(xué)生的發(fā)展。新課程是基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點(diǎn)，廣大教師是新課程實(shí)施的主力軍，這就對(duì)教師提出了新的要求, 要成功實(shí)施新課程，需要教師掌握相關(guān)的多門(mén)學(xué)科知識(shí), 具備較強(qiáng)的課程整合能力, 樹(shù)立全新的教育教學(xué)觀念。

我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)施的是分科課程教學(xué)，這種分科課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的體系與結(jié)構(gòu)，忽視了各學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，不利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)科學(xué)以及科學(xué)與人文的關(guān)系，也不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。綜合課和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)，有效克服了分科教學(xué)的這一缺點(diǎn)。新課程的實(shí)施，要求教師更新教育教學(xué)理念，整合知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，由原來(lái)單兵作戰(zhàn)的單科教師轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蝰{馭整合不同學(xué)科知識(shí)的全面發(fā)展的多面手，而全科型教師恰恰符合這些要求。

1.3 培養(yǎng)全科型教師，利于進(jìn)行全人教育以及準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生

21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代。信息量的膨脹在用比以往更加強(qiáng)而有力的方式激發(fā)著學(xué)生的好奇心和求知欲。同時(shí)，社會(huì)對(duì)人才的需求已經(jīng)由過(guò)去的單一化變成現(xiàn)在的多樣化，對(duì)一個(gè)人的素質(zhì)要求，也從過(guò)去的單一專業(yè)過(guò)硬變?yōu)槿缃竦闹R(shí)全面、博學(xué)多才，具有較高的綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才需要轉(zhuǎn)變。顯然，全科型教師的出現(xiàn)，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生多方面的才能，激發(fā)學(xué)生的潛能，進(jìn)行全人教育。同時(shí)，也能對(duì)學(xué)生進(jìn)行更客觀、全面、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，而不是像單科教學(xué)那樣以單科學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)評(píng)定學(xué)生的綜合素質(zhì)。以英國(guó)為例，小學(xué)基本都采用全科型教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行包班上課，據(jù)研究表明，這樣更有利于發(fā)覺(jué)學(xué)生的潛能，同時(shí)避免“割裂的評(píng)價(jià)”對(duì)學(xué)生健全人格形式產(chǎn)生的負(fù)面影響[3]。

2 全科型教師的多元化培養(yǎng)模式

2.1 建立職前培養(yǎng)模式，探索并制定跨學(xué)科、復(fù)合型的全科型教師培養(yǎng)體制

基礎(chǔ)教育課程改革呼喚的教師應(yīng)當(dāng)是善于駕馭不同學(xué)科知識(shí)并能將其整合于綜合課程中的跨學(xué)科、復(fù)合型的全科型教師，而不是單科教師的簡(jiǎn)單累加。而我國(guó)現(xiàn)有師范教育長(zhǎng)期以來(lái)注重于單一學(xué)科的專家型師資的培養(yǎng)，導(dǎo)致課程體系往往向單一學(xué)科的縱深方向挖掘和發(fā)展，這種傳統(tǒng)的師范教育分科教育模式和課程結(jié)構(gòu)難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革和發(fā)展的新要求，單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)、狹窄的學(xué)科視野，使得培養(yǎng)出來(lái)的教師缺乏駕馭新課程的能力。基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)我國(guó)的師范教育提出了更高的新要求，發(fā)揮高師院校培養(yǎng)培訓(xùn)教師的主渠道作用，重構(gòu)師范教育的課程結(jié)構(gòu)、抓緊進(jìn)行全科型教師的職前培養(yǎng)已勢(shì)所必然。

根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的上述要求和內(nèi)容，調(diào)整人才培養(yǎng)的目標(biāo)，設(shè)置全科型教師培養(yǎng)專業(yè)，制定適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程的全科型教師的培養(yǎng)計(jì)劃，建立全科型教師培養(yǎng)的課程體系和培養(yǎng)體系，探索新的培養(yǎng)模式是當(dāng)務(wù)之急。制定最優(yōu)化的培養(yǎng)方案，有效解決學(xué)制短和科目多的矛盾是實(shí)施中的重點(diǎn)。還要大力倡導(dǎo)全科型教師的教育理念，開(kāi)設(shè)與基礎(chǔ)教育綜合課程相關(guān)的新課程，適當(dāng)提高教育類(lèi)課程所占的比例以及學(xué)科結(jié)構(gòu)綜合化的水平，開(kāi)發(fā)適應(yīng)全科型教師培養(yǎng)的系列教材，鼓勵(lì)師范專業(yè)學(xué)生選擇輔修專業(yè)，實(shí)現(xiàn)厚基礎(chǔ)、寬口徑的培養(yǎng)目標(biāo)。同時(shí)，應(yīng)重視教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，安排學(xué)生到基層中小學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐鍛煉。在教學(xué)過(guò)程中，要不斷深化教育教學(xué)改革，積極探索適應(yīng)中小學(xué)的全科型教師培養(yǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律。為了避免全科型教師的培養(yǎng)走入廣而不專的誤區(qū)，制定“一專一輔”或“一專二輔”的“主輔修”的教師培養(yǎng)模式，這樣，既能在專業(yè)與綜合之間尋求平衡，又可以有效解決農(nóng)村中小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題。

目前，廣西已計(jì)劃從2013年起實(shí)施農(nóng)村小學(xué)全科型教師定向培養(yǎng)計(jì)劃，通過(guò)5年時(shí)間，計(jì)劃培養(yǎng)出5000名既能勝任小學(xué)綜合課程教學(xué)任務(wù)又能留得住的農(nóng)村小學(xué)全科型教師，提高教育質(zhì)量。該計(jì)劃已于2013年6月開(kāi)始招生，培養(yǎng)全科型教師的高等學(xué)校按照廣西區(qū)教育廳制定的符合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際情況的培養(yǎng)小學(xué)全科型教師課程設(shè)置指導(dǎo)意見(jiàn)，制訂了五年制和二年制的人才培養(yǎng)方案[1]。這是一個(gè)具有深遠(yuǎn)意義的開(kāi)端。

2.2 構(gòu)筑職后培訓(xùn)機(jī)制，建立并完善全科型教師的教育教學(xué)與終身發(fā)展能力

全科型教師的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的教師教育，需要較長(zhǎng)的培養(yǎng)周期。鑒于目前我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程師資緊缺的現(xiàn)狀,對(duì)在職教師進(jìn)行轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)崗的職后培訓(xùn)，使其成功轉(zhuǎn)型為全科型教師成為解決燃眉之急的有效途徑。應(yīng)針對(duì)教師這門(mén)職業(yè)的特殊性，倡導(dǎo)其樹(shù)立終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的理念。社會(huì)在不斷發(fā)展，信息在不斷膨脹，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為現(xiàn)代人成長(zhǎng)和發(fā)展的必然趨勢(shì)。教師，作為傳道、授業(yè)、解惑者，職業(yè)角色要求其更應(yīng)從經(jīng)驗(yàn)中不斷學(xué)習(xí)，在反思中不斷成長(zhǎng)。為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和教育的需要，教師應(yīng)具備自我發(fā)展、自我完善的能力，更新教育理念，調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自我素質(zhì)。作為新課程實(shí)施者的全科型教師，更應(yīng)不斷提高教育教學(xué)與終身發(fā)展的能力。倡導(dǎo)教師的職后培訓(xùn)，以現(xiàn)代教育理念和教學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容，拓寬全科型教師的職業(yè)發(fā)展途徑。

新課程的實(shí)施需要教師精通許多學(xué)科的知識(shí), 并且能夠深刻理解不同學(xué)科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，對(duì)現(xiàn)有師資進(jìn)行全科型的職后培訓(xùn)，首先要以基礎(chǔ)教育課程改革為核心內(nèi)容，制定合理的教師培訓(xùn)計(jì)劃, 有效地整合不同學(xué)科之間的知識(shí)。具體實(shí)施中，應(yīng)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，采取觀摩、研討或是去專門(mén)的教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)等多種形式，組織全科型教師參加各種校內(nèi)校外培訓(xùn)。在校內(nèi)，可以經(jīng)常性地聘請(qǐng)教師教育培訓(xùn)專家或是全科型模范教師組織集中的教學(xué)培訓(xùn)，建立校本培訓(xùn)機(jī)制，通過(guò)主題設(shè)計(jì)、案例教學(xué)等多種形式對(duì)綜合課程進(jìn)行探索，提高綜合課程的實(shí)施能力。同時(shí)，要不定期地選派綜合課教師到校外進(jìn)行繼續(xù)教育，參加各種進(jìn)修、培訓(xùn)、會(huì)議、研討等，使教師不斷更新專業(yè)知識(shí)，擴(kuò)展專業(yè)領(lǐng)域，彌補(bǔ)單科教師所存在知識(shí)結(jié)構(gòu)的“短板”的缺陷。還應(yīng)將繼續(xù)教育情況作為全科型教師崗位聘任、技術(shù)職務(wù)晉升的重要因素之一，加強(qiáng)對(duì)教師繼續(xù)教育的考核力度。還可以定期或不定期地開(kāi)展校際間綜合課程的觀摩、參觀等交流活動(dòng)，讓不同學(xué)校的教師互相學(xué)習(xí)、共同提高。只有這樣，新課程才能得以有效的實(shí)施。

綜合課程師資的培養(yǎng)，應(yīng)兼顧我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的要求和我國(guó)教師教育培養(yǎng)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育與教師教育的有效溝通，以師范生和在職教師為對(duì)象，構(gòu)建起培養(yǎng)培訓(xùn)相結(jié)合、職前職后相銜接的教師教育模式，打造出符合基礎(chǔ)教育課程改革要求的跨學(xué)科、復(fù)合型的全科型教師隊(duì)伍，唯其如此，才能真正消解新課程實(shí)施中來(lái)自師資方面的各種制約因素。

[1]莫運(yùn)佳.廣西農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)的策略研究[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2013,34(3):105-108.

[2]崔子劍,徐良.提高素質(zhì),打造全科教師[J].學(xué)周刊,2012(6):152.

[3]李海萍.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的教師專業(yè)發(fā)展與全科教師培養(yǎng)[J].教育理論與實(shí)踐,2007,27(4):37-40.

The Cultivation of All-round Teachers Is the Basic Condition of the Balanced Development of Compulsory Education

PAN Yan, GUO Fei-jun, BAO Wen-quan

(Higher Education Research Institute, Changchun Normal University, Changchun Jilin 130032，China)

The implementation of the new curriculum is an important part of the basic education reform in China. The problem of teachers in the cultivation of all-round teachers has become an important factor which restricts the implementation of new curriculum and affects the balanced development of compulsory education. The cultivation of all-round teachers is the developmental trend of elementary education in China. It can improve the situation of the low level of rural elementary education,and be beneficial to the whole person education of the students. In order to cultivate the all-round teachers, we should strengthen the effective communication of elementary education and teacher education, and construct the diversified models of teacher education of combining cultivation with training and connecting pre-vocational training with vocational training, aiming at normal students and in-service teachers. The Cultivation of all-round teachers being geared to the needs of rural basic education is the effective way to promote the balanced development of the compulsory education.

all-round teachers; pre-vocational training; vocational training; the balanced development of compulsory education

2013-10-27

吉林省高等教育教學(xué)改革立項(xiàng)重點(diǎn)課題(吉教高字[2012]45號(hào))；吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題(吉教科辦[2012]第5號(hào)，ZC12061)。

潘 琰(1980- )，女，吉林長(zhǎng)春人，長(zhǎng)春師范大學(xué)高等教育研究所助理研究員，博士研究生，從事教師教育、教育管理研究。

G625

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1008-178X(2014)01-0170-03