人性理論：涂爾干課程思想體系的支點

楊季兵，楊正強

（1.桐城師范高等專科學校教育系，安徽桐城231400；2.重慶文理學院質量管理部，重慶永川402160）

人性理論：涂爾干課程思想體系的支點

楊季兵1，楊正強2

（1.桐城師范高等專科學校教育系，安徽桐城231400；2.重慶文理學院質量管理部，重慶永川402160）

涂爾干認為，人性理論教育是進行社會整合的有效途徑，但它是隨時代而變化，由此產生法國教育史上不同的課程體系。而世俗化時代的人性理論是具體、復雜的，其教育必須依靠科學、歷史等具體課程教學來實施，才能使兒童取得道德一致性和邏輯一致性，實現社會整合，由此形成涂氏所獨有的以科學、歷史課程為核心的德性課程體系。涂氏的課程思想及其研究方法,對于當今的學校課程研究仍具有較強的借鑒意義。

涂爾干；人性理論；德性課程體系

如何實現社會整合，是社會學家涂爾干一生的學術追求。在早期，他研究社會分工，欲借此實現社會整合，但未成功。后期轉向人性理論研究，以實現社會整合，在理論上取得了成功，人性理論便成為涂氏后期社會學思想的核心。在某種意義上可以說，人性理論是涂爾干社會整合思想的核心。但從涂氏社會整合思想的內容體系上看，社會整合最終要依靠學校教育來實現。而學校教育的落腳點在其課程設置，涂爾干已充分認識到這點，在《道德教育》一書中已充分體現，人性理論便毫無意外地成為涂氏課程思想體系的支點，無論是對法國歷史上出現的課程的解釋，還是他自己構建的課程愿景中均有所體現，這也是理解其課程思想體系的關鍵所在。

一、人性理論與法國歷史上的課程設置

在涂爾干看來，生產人是教育的惟一目標。但“生產”的前提是人們對人有一個基本設定，即人性假設（人性理論），具體而言，就是“人是什么”。但“人是什么”，每個時代的理解有所不同，于是形成了不同的人性理論，由此產生了不同的課程體系。涂爾干以此為依據，解讀法國的中世紀和文藝復興時期出現的課程。

（一）中世紀的人性理論與課程體系

1、中世紀的人性理論

中世紀的法國社會，是基督教社會，此時的人性理論主要是基督教的人性理論。根據基督教教義，人性理論主要包括兩方面的內容:（1）理性高于一切，基督教認為人是有身體和靈魂兩部分構成的，且二者是對立的兩極，靈魂高于身體，而靈魂主要靠理性充實，所以理性高于一切；（2）人有原罪，基督教認為，人是上帝按照自己的模樣制造的，起初，上帝和人類始祖人也是和上帝一樣全能全知的，但自從人類始祖亞當、夏娃偷吃禁果后，人類的后世子孫便犯有原罪，人類的靈魂也開始墮落，人類應當通過拯救靈魂來贖罪。在基督教教理中，理性就是邏輯，訓練人的邏輯是人自我拯救的惟一方法，于是有關人性的理解便被簡化為邏輯。

2、中世紀的邏輯課程體系

涂爾干認為，中世紀的法國，自然科學不甚發達，人性理論便成為唯一可供基督教選擇的、訓練人的思維的內容，亦成為基督教教育的目標與方向。但基督教將人性理論簡化成邏輯，邏輯便成基督教教育內容的核心，形成了中世紀的邏輯課程體系，這也是維護基督教社會生存的最佳選擇。基督教教育在早期階段，如涂爾干所言，“為了塑造出易于接受基督教觀念的心智，就必須教化這些心智；換句話說，必須將這些心智領入一種已經確立的文明之中。而可能擔任這種角色的備選文明就只有古典文明，尤其是拉丁文明。”[1]為了更好地發揮古典拉丁文明對基督教傳播的促進作用，教會學校開設文法課程，以此幫助人們學習古典拉丁文明，但側重點在于邏輯能力方面的訓練。隨著教育的深入，人們發現，僅憑文法分析語言已不能滿足訓練人的思維需要。為進一步訓練人的思維，需要把握思維本身，讓思維區分真理與謬誤，“因此可以說，在這段歷史時期，學習如何思考就在于學習如何論辯”[1]，由此辯證法的課程便出現了。盡管辯證法具有一定的局限性，“只有在嚴格意義上的知識不可能存在的地方，才會出現辯證法”[1]。但確實能鍛煉人的思維，這也帶來了懷疑精神，影響到了基督教信仰本身，威脅到基督教社會的生存，必須在教育內容上做些調整，為此開設邏輯課程。這既是文法、辯證法課程發展的必然，也是時代發展之需。涂氏認為“至于哪些原因使得邏輯素養的發展成為絕對首要的事情，則來自于中世紀心智最深層的特征。事實上，中世紀所有思想活動都指向單一的目標，創造出一套可以充當信仰基礎的知識體系”[1]。

（二）文藝復興時期的人性理論與課程體系

1、文藝復興時期的人性理論

在涂氏看來，文藝復興時期人文主義者采用一種僵化的、二元對立的思維方式來看待人性，將人分解為精神和肉體，側重強調人的本性獨特之處在于人的理性，但這種理性不同于以往的理性，是要“去除人的理智中的粗野之處，讓它變得優雅而精致”[1]。

2、文藝復興時期的古典課程體系

涂氏認為，文藝復興時期，人文主義者為了向世人展示，并塑造同一的、恒常不變的人性——理性，紛紛選擇古典文明作為教育內容，構建了古典課程體系，“正是古典作家們的卓越之作，尤其是拉丁作家們的卓越之作，構成了可能有的最佳學園，可以在其中研究人性的世界”[1]。但不同的人，側重有所不同。有的人強調從古典文明中學知識，以此訓練學生的理性思維能力，形成了以古典文明知識中心的課程體系，如拉伯雷主張，“人要想實現自己本性的充分發展，就得借助知識，也只有借助知識”[1]。有的人則主張從古典文明中挑選文學進行效仿，達到塑造理性的人性之目的，形成古典文學課程體系，如伊拉斯謨認為“在文學中尋求塑造學生思維的手段”[1]，“教育的根本目標是訓練學生賞析希臘羅馬時代的經典巨著，并從精神上仿而效之”[1]。總之，這個時期的課程內容，無論側重如何，均離不開古典文明，但它是“為未來的領袖設計的”[2]，“數學、歷史、音樂、天文學和論辯術處于次要位置”[2]。

二、人性理論與涂爾干的德性課程體系

涂氏在總結法國課程發展歷史的基礎上，運用自己的社會學理論、思想與方法，來實現社會有效整合。欲實現社會整合，在涂氏看來，就必須協調好個人與社會的關系，即應當處理好個體存在與社會存在的關系，實質上就是妥善處理感覺及其傾向性和理性與道德形式之間的關系，這必須借助教育來完成。教育的實質是在兒童身上塑造一種社會存在，即通過訓練兒童的思維能力達到理解、認同和順應集體意見（道德）的目的，達成邏輯一致性和道德一致性，進而實現社會整合。為此，涂氏提出了應用人性理論構建德性課程體系的思想，從而形成了涂氏的德性課程體系。

（一）涂爾干的人性理論

涂氏認為，人首先是一種存在——個體存在和社會存在，其中個體存在的基礎是人的有機體，而社會存在是由觀念體系、各種類型的集體意見、傳統（職業或民族）和信仰（宗教和道德的信仰）組成，并且個體存在誕生于社會存在之中。因而人就具有個體存在與社會存在的兩重屬性，前者表現為身體和靈魂、感覺及其傾向，后者表現為理性和道德形式。感覺及其傾向性是與人的個體存在相對應，“我們的感官上的欲望必然是利己主義的：它擁有我們的個性，只有個性才是它的目標”[3]。而道德與概念思維是與人的社會存在相對應的。概念是人們共有的，是所有心智交流的最高手段，只有運用概念人們才能理解，“概念，這種所有邏輯的素材，本來就是集體的表現”[3]；而道德規范是“社會精心構造的規范”，但“在實踐過程中，我們的這兩種雙重本性所產生的結果是：道德觀念不能還原為功用的動機；理性在思維過程中不能還原于個體經驗。只要個體從屬于社會，他的思考和行動也就超越了自身。”[4]道德與概念思維影響社會生存，“社會要想生存下去，不僅需要一種能夠令人心滿意足的道德一致性，還需要最低限度的邏輯一致性，倘若超出了這個限度，社會就會岌岌可危了。”[4]事實上，“無論個體存在還是社會存在，都不是外在的結構，而是內在的個人與內在的社會，是人性的凡俗與神圣”[5]。

（二）涂氏的德性課程體系

在涂氏看來，無論是邏輯一致性，還是道德一致性，均離不開科學、世俗的道德，教育必須以此為核心來開展，教育的內容——課程也就必須是道德性的或為了道德，由此形成涂氏所獨有的以科學、歷史課程為核心的德性課程體系。

1、科學課程

在涂氏看來，科學教育是道德教育的需要。但在科學教育的課程設置上，涂氏有意識地作了一個區分，劃分為具體課程與相關課程。具體科學課程主要是指物理和自然科學的課程，自然科學的課程主要是指除數學以外的，諸如生物、化學、地理等課程。在涂氏看來，法國的數學課程不利于培養學生的復雜思維能力，必須將其排斥于科學課程之外。在科學課程的教學上，他要求科學課程的教學不能利用哲學課教師的課余時間進行，“如果我們要充分探討必然性和決定論的概念，那么，再隨意地通過那些基本內容和處理方式都基本上是抽象的、形而上學的課程講解它們是不夠的”[1]。但涂氏主張，“科學的方法論不應當脫離各門具體科學的教學”[1]。所以科學教育必須是專門的科學課的學科教學，通過各門具體的科學課程的教學，讓學生體會到科學所包含的思考方式和推理方式、體驗科學的生活，既有利于學生對人的理解又有利于對世界的理解。

相關課程是指語言課程。在涂氏看來，兒童的自然思維與成人一樣，是整體性的，但也是混亂、模糊的，自然狀態下的自發思維與反思、自律、自覺的邏輯思維之間形成了難以逾越的鴻溝，它必將阻礙科學教育的順利開展，因為“養成清晰思維的習慣，是學習科學的一個前提要求”[1]。而“鴻溝”的跨越之道，便是開設語言課程，即通過語言與文法的學習，使兒童的思維具有明確性和邏輯性，使其能夠清晰而富有邏輯地表述自己的觀點。是故，涂爾干要求開設科學課程的同時，應當開設語言課程。

2、歷史課程

在涂氏看來，教育的目的在于促進兒童社會化，必須使兒童既能感受社會是一種實在又要使其依戀社會，而能擔此重任的課程，只能是歷史課程。涂氏認為，社會有其自身的特征與結構，欲使兒童社會化，就要讓兒童與社會直接接觸、認識到社會的內在特征，但“研究各種社會現象的科學仍然有欠發展，還不能在低年級中教授。但是，在學校的課程中，有一種非常接近社會學的學科，能夠為學生提供一種非常恰當的社會觀念，并告訴學生把社會與個人結合起來的方法，這就是歷史學”[1]。歷史課程促進兒童社會化的作用主要是通過兩條途徑——道德教育和培養兒童新型理性思維能力來實現。

歷史課程有助于道德教育的開展。道德教育就是在兒童身上培育紀律、對群體的依戀和自主三要素。歷史課程的作用主要體現在：一是讓兒童依戀社會。通過歷史課程教學，讓兒童感受到社會是一種實在，但這種歷史課程不是一種過于簡單化的歷史理論，也不是將歷史歸為某些個人的創造，而是向兒童提供一種非個人生活的、實在性的社會。同時這種歷史課程也要能夠觸動學生的心靈，讓學生真切、具體地感受到集體行動每時每刻都在影響著每個個體、上一代人的行動影響下一代人的行動，讓兒童知曉“能夠為他的解放做好準備的，是社會的一切”[1]。二是灌輸集體意識。在涂氏看來，社會就是集體意識，兒童的社會化離不開集體意識，“社會并不是某個特定歷史階段構成它的個人的產物，也不是一個既定的場合。社會是各種觀念與情感的復合體，是各種觀察和感覺方式的復合體，是一種整個群體所持有的知識與道德框架。社會首先是一種整體的意識。”[6]歷史課程的目的在于向兒童滲透、灌輸集體意識。通過歷史課程教學，讓兒童與集體精神直接接觸，“通過使這個國家的歷史在兒童面前成為活生生的歷史，我們才能使他們在與集體意識的密切聯系中生活”[6]。這樣的歷史課程與教學，比起抽象分析集體精神，效果要好得多。

歷史課程有助于培養兒童復雜的理性思維能力。涂爾干認為，“需要加強其權威的社會準則，不僅允許個人自由發展自我，而且讓每個人使用自己的見解，表明自主的態度。”[7]個人自由發展、自主決策，是以個體具有獨立思考能力為前提的。這一點同樣適用于兒童，必須采用合適的內容培養他們的獨立思考能力。涂氏通過梳理法國教育的發展史，發現人性理論是訓練兒童思維能力的一種重要內容，認為人性理論不僅在過去，就是現在也是訓練學生思維能力的一種重要手段。歷史上，人們將人性簡單化、抽象化，人性被化約為理性、知識、文學等，這就使得兒童養成一種簡單化、僵化的、抽象的理性思維能力，無法認識復雜的社會現實，個人與社會之間無法協調，影響到社會存在與穩定。社會無法存在，個人也就無法生存。涂氏認為，在社會科學不發達的情形下，人性理論仍是訓練兒童思維能力的重要手段，值得借鑒，但要摒棄固定不變的人性，還原人性原有的復雜性。通過挖掘與解讀基本、復雜人性的原始材料，可以在兒童身上發展多種多樣的思維體系。為此，人們必須認識到人性教育的重要，但“激發這種觀念還得靠多姿多彩的人類景觀，就是歷史中已經呈現出來的人類的多樣性，所以我們還是必須訴諸歷史”[1]，所以涂氏主張開設歷史課程。但涂氏認為，開設歷史課程要注意兩點：第一，歷史課程內容一定要是幾個民族的歷史，“關鍵在于把學生帶出他自己的國家，讓他接觸生活方式與自己熟悉的那些不同的人們”[1]，但不是“世界各民族的歷史”[1]；第二，歷史課程內容中要有文學，因為通過文學，讓“學生親手觸摸一個民族的風俗、觀念和制度，看到這些東西在流傳下來的證據中的鮮活表現，或者至少是在栩栩如生地刻畫這些觀念和儀軌的文獻中的鮮活表現。”[1]

3、藝術課程

在涂氏的課程體系中，除了科學、歷史兩類核心課程之外，還涉及到藝術課程。但他并未清晰地說明其所主張的藝術課程具體包括哪些，只強調了將美術與文學納入藝術課程范疇之內。相對于科學、歷史課程而言，涂氏認為，藝術課程在道德教育中只能充當一個附屬、次要的角色。主要原因有兩方面：一方面，開設藝術課程有助于道德教育。涂氏認為，藝術具有超越性，忽視現實，能夠讓人走出自我；而一個擺脫自我為中心的人，可以在其身上培養出那些作為道德根基的習慣與傾向，“在某種意義上，審美教育使意志與各種道德目的相適應”[6]，所以開設藝術課程可以為道德教育做準備。另一方面，藝術領域不是現實領域，可能會對道德生活產生消極影響。涂氏認為，道德的世界是現實的世界，而藝術領域是非現實的世界，偏離道德生活，通過藝術課程學習而獲得的習慣與嚴格意義上的道德習慣有一些相似之處，但還有很多不同；如果將藝術作為道德的基礎，道德就無法存在，“徹底藝術化的教育，會讓人無法參與共同生活”，進而破壞社會團結與穩定。所以，涂氏主張，藝術課程在道德教育中只能充當一個附屬、次要的角色。

三、啟示

毋庸置疑，因時代與地域等因素的影響，涂爾干的課程思想的局限性是不可避免的。但總體而言，涂氏的課程思想及其研究方法對于當今的學校課程研究仍具有較強的借鑒意義——學校課程研究應將社會主要矛盾作為其研究立足點。人類教育，就其本質而言，是一種社會理想的教育，其目的是克服或彌補當時社會的某種不足，以求社會與人的雙贏、長遠發展；其方法就是通過教育傳播某種理想與信念，塑造未來社會的人，縮小理想與現實之間的差距，或在理想與現實之間架起橋梁，最終使得理想成為現實，促進社會與個人共同發展。其中的關鍵在于準確知曉當時社會的某種不足，而這種不足應當是當時社會最為突出、最為主要的社會矛盾，它對整個社會以及生活于其中的個體之人的發展起決定作用，作為教育研究的主要內容——學校課程研究也必須以此為立足點來開展，否則學校課程研究就失去了意義與方向。而在這方面，涂爾干為當今的學校課程研究作了杰出的示范，他無論是對法國歷史上曾經出現過的課程的研究，還是對他所生活時代的學校課程的研究，均遵循這一原則。在涂爾干看來，社會整合既是法國歷史上曾經存在過的社會主要矛盾，也是他所處時代的社會主要矛盾，只不過在不同時代社會整合所面臨的阻礙不同：在中世紀，是非基督教思想的影響；在文藝復興時期，是人文主義與神文主義的抗爭；在涂爾干生活的年代，則是世俗與神圣的斗爭。由此導致，法國歷史上的學校課程不斷改革，但其目標都是為促進社會整合服務，現在（涂氏所生活的年代）的學校課程建設與改革也必須能促進社會整合。在涂氏眼中，社會主要矛盾——促進社會整合既是法國歷史上學校課程建設與改革的主線，也應當是法國學校課程研究的立足點。應當注意的是，在法國，社會整合是其社會主要矛盾；在其他國家和地區，其社會主要矛盾不一定是社會整合問題，但社會主要矛盾依然應當是其學校課程研究的立足點。

[1]愛彌兒·涂爾干.教育思想演進[M].李康，譯.上海：上海人民出版社，2003.

[2]杜普伊斯,高爾頓.歷史視野中的西方教育哲學[M].彭正梅，朱承，譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

[3]愛彌兒·涂爾干.亂倫禁忌及其起源[M].汲喆，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[4]愛彌兒·涂爾干.宗教生活的基本形式[M].渠東，汲喆，譯.上海：上海人民出版社,1999.

[5]孫帥.神圣社會下的現代人[J].社會學研究，2008(4): 76-100.

[6]愛彌兒·涂爾干.道德教育[M].陳光金，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[7]雷蒙·阿隆.社會學主要思潮[M].葛智強，譯.北京：華夏出版社,2000.

責任編輯：吳強

Human Nature Theory:The Pivot of Emile Durkheim’s Curriculum Ideological System

YANG Jibing1,YANG Zhengqiang2
(1.Education Department of Tongcheng Teachers College,Tongcheng Anhui 231400,China；2.Quality Management Department of Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160,China)

In Emile Durkheim’s opinion,the education of human nature theory is an effective way for social integration.But human nature theory,which is the constant theme of curriculum evolution in France,is changed in different times.The human nature theory of secularization times is concrete and complicated,is cultured by the course system which includes science curriculum and history curriculum,which can make children obtain the consistency of moral and logic on which the implementation of social integration is depended.On foundation of it,Emile Durkheim constructed curriculum ideological system of morality.Durkheim’s curriculum ideas and research methods,for the current school curriculum research still has strong reference significance.

Emile Durkheim;human nature theory;curriculum ideological system of morality

G423.04

A

1673-8004（2014）06-0150-05

2013-12-10

本文系全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題項目“高職高專院校學校文化建設與學生社會責任感養成研究”（項目號：FEB110065）；重慶文理學院第二批特色教改項目“教學方式的生態化取向研究”（項目號：100252）；重慶市教委人文社會科學項目“教學方式的生態化取向研究”（項目號：12SKN05）的研究成果。

楊季兵（1978-），男，安徽桐城人，講師，主要從事課程與教學論哲學研究；楊正強（1972-），男，四川宜賓人，講師，主要從事課程與教學論、院校發展研究。