基于勝任力的高職“雙師型”教師培訓體系探析
——以內蒙古交通職業技術學院為例

劉春蘭，王玉芝

（內蒙古交通職業技術學院 基礎部，內蒙古 赤峰 024000）

基于勝任力的高職“雙師型”教師培訓體系探析
——以內蒙古交通職業技術學院為例

劉春蘭，王玉芝

（內蒙古交通職業技術學院 基礎部，內蒙古 赤峰 024000）

“雙師型”教師是我國職業教育在發展過程中一種特有的稱謂.本文從勝任力的角度，通過訪談和問卷調查分析得出了“雙師型”教師的勝任力結構，具體包括專業知識和理論等6維度共33項勝任力特征，并以此作為“雙師型”教師培訓的理論依據，構建出科學、客觀的“雙師型”教師的培訓體系.

高職院校；“雙師型”教師；勝任力；培養體系

1 概念界定

1.1 勝任力

美國心理學家McCLelland在1973提出用勝任力取代傳統智力測量，自此勝任力開始成為研究者廣泛關注的焦點.教師勝任力(teacher competency)指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀[1].它隸屬于教師的個體特征,是教師從事成功教學的必要條件和教師教育機構的主要培養目標.根據教師勝任力的概念，本文把“雙師型”教師的勝任力特征界定為：作為職業教育中特有的教師成功完成教育教學工作所應具備的知識、技能、態度和個人特征等綜合要素.

1.2 “雙師型”教師

吳全全認為當前對“雙師型”教師的理解有以下兩種，基于個體，顯性的“雙師”解釋為“雙職稱”、“雙資格”或“雙證書”.如教師+技師或中級以上技術職務；隱性的“雙師”解釋為“雙能力”、“雙素質”.基于群體，即以教師團隊為基準的“雙師型”教師：一為學校專職的專任教師和學校專職的實訓教師；二為來自學校的專任教師和來自企業的實訓教師[2].“雙師型”教師的界定，既指教師個體，也指職業教育教師的整體.本研究中“雙師型”教師勝任力特征是針對教師個體所應具備的能力素質；對“雙師型”教師的培訓既包括教師個體也涵蓋教師群體.

2 “雙師型”教師勝任力的確定

以我院為研究標本，采用行為事件訪談法，依據事先設計好的《訪談提綱》，對10名系部推選的“雙師型”教師進行了訪談.根據訪談結果進行編碼分析，提煉出高職“雙師型”教師勝任力特征要素共18項.在全院發放100份開放式問卷調查，圍繞“10或10個以上您所認為的，一個高職院校‘雙師型’教師必須具備的知識、技能、素質或能力要求”這一問題，并對問卷調查結果中的勝任力特征要素進行頻次分析，選取了頻次排在前20的勝任力特征.結合文獻資料，初定高職“雙師型”教師的勝任力維度包括8個構成因素：專業知識和理論；專業理論的實踐技能；職業教育理論；教育教學能力；優良的個性品質；科研創新能力；專業發展能力；維護良好的師生關系.在此基礎上根據每個維度編寫出相應的勝任力特征條目，包含62個條目，采用likert式5點計分，反應分為5個等級，從“最不重要”到“最重要”，形成《高職院校“雙師型”教師勝任力特征調查問卷》，對教師進行問卷調查.經過統計分析，按照教師個體對“雙師型”教師勝任力特征的重要程度排序，驗證了之前對“雙師型”教師勝任力結構的構想，得出高職“雙師型”教師的勝任力結構為6維度，包括專業知識和理論、專業實踐能力、職業教育知識和理論、教學能力、科研創新能力和教師個性特征在內的共33項勝任力特征，具體如表1所示. 6維度的“雙師型”教師勝任力既包括顯性的知識、技能，也包含隱性的動機、態度等個性品質；既強調了“雙師型”教師的專業知識、職業實踐能力，又重點突出了“雙師型”教師的“理實合一”的能力；比較全面準確地描述了“雙師型”教師應具備的能力素質模型.

3 基于勝任力的“雙師型”教師的培訓體系構建

3.1 職業院校教師培訓存在的問題

以我院2013年教師培養培訓為例，途徑包括：在職或脫產進修；掛職鍛煉；校內講座；網絡學習；企業實踐；社會兼職；國內（外）培訓交流達395人次，累計5365天，投入經費93.44萬元.

幾年來，學院加大師資培養投入，選派專任教師培訓進修，安排校外兼職教師參加教學進修.學院采取企業實踐補貼、考核激勵等措施鼓勵教師深入企業一線、掛職鍛煉并學習考取相應職業資格證書，使專任教師中雙師水平大幅提高.但是在培訓過程中也凸顯了很多的問題.首先是培訓目標定位不明確；目前高職院校在設定培訓目標時更多的是從學院長遠的發展戰略出發，選擇的培訓內容也是比較宏觀，很難根據教師個人發展需求設計和選擇培訓內容及培訓方式，這就導致培訓資源的大量浪費，也很難真正實現教師個人素質的提升.二是缺乏針對崗位勝任力的培訓；學校層面組織教師培訓的主要有高等教育學、教育心理學、教學法等與教師心理有關的崗前課程，在個人層面主要是考取資格證或職稱評審所需的外語、計算機等培訓.以上培訓的重點都放在了教師的專業知識和技能等顯性知識的培訓和開發上，而忽視了針對“雙師型”教師特有的能力素質的培訓.比如不同崗位的勝任力培訓.三是對培訓效果的評估流于形式；目前高職院校的培訓工作常常是重開始、輕過程，內容完成就意味著一次培訓結束，對培訓的效果卻難以評估，很難為制訂下一步的培訓計劃與培訓需求提供有效依據.

3.2 基于勝任力的“雙師型”教師的培訓體系

基于對“雙師型”教師勝任力結構維度的研究，對高職院校“雙師型”教師的培訓體系構想如下.

3.2.1 確定培訓的目標

在對學院教師進行培訓之前，必須確定培訓的目標.“雙師型”教師的勝任力特征就是教師培訓的理論參考.以往培訓的實踐證明，傳統的教師培訓大多是與其管理體制相一致，培訓往往依據管理者個人的主觀意愿為標準來開展，很容易受流行趨勢的影響，培訓缺乏針對性.基于勝任力結構維度的高職“雙師型”培訓規范了培訓的方向和標準，能針對具體的崗位所需的勝任力特征來開展培訓，可以使培訓更具客觀性和實用性.

3.2.2 分析教師個體的培訓需求

培養“雙師型”教師要從戰略層面上滿足高職院校當前及今后一段時間對教師勝任力的要求，比如某個專業的建設，示范校的建設等.在具備較高的戰略性和全局性的基礎上，教師培訓要突出針對性和個性化.在勝任力框架下的教師培訓，可根據教師勝任力實際情況與勝任力模型之間的差距來決定.教師是否需要培訓，主要取決于教師當前的素質與教師崗位勝任力要求之間是否有差距.通過對照教師的行為方式和績效水平與高職院校對教師的要求來判斷教師的水平是否符合當前崗位勝任力的要求，通過設計調查問卷，在教師群體中收集數據，分析并找出差距，從而確定培訓對象.以“雙師型”教師的個體培訓需求分析結果為依據，統計出有某一個勝任特征需要的教師所占的比例，結合院校的實際情況，確定一定的比率范圍作為教師培訓類型選擇的標準.比如我院通過培訓需求分析，統計出需要進行企業實踐鍛煉的教師比例為40%，而根據我院大多數教師都缺乏實踐技能這一實際情況，規定勝任力特征比率在15%以下的內容，以教師自我提高為主，比率在15%-35%之間，由單位組織小規模的在職培訓，比率在35%以上，則由學校選擇優秀的師資和設備，組織大規模的集中培訓.由此可以確定，目前我院需要針對“雙師型”教師的實踐能力開展大規模的集中培訓.

3.2.3 選擇培訓的內容

培訓內容的選擇建立在培訓需求分析的基礎上，同時也要包含在“雙師型”教師的勝任力結構維度中.培訓內容既要包括知識、技能等外顯的勝任力，也要涵蓋品格、態度等內隱的勝任力.還可以根據高職教師來源的不同選擇更具有針對性的培訓內容.如畢業于普通高等院校和畢業于職業技術學院或普通高校建立的職業技術教育二級學院的專業教師應培訓職業技能、職業教育理論、教學技能；從企業調入的專業教師或來自企業的兼職專業教師應培訓職業教育知識理論、教學技能；畢業于普通師范高校的公共課教師應填補職業教育知識理論、教學技能，應與專業教師一起，開發為專業課程服務的公共文化課和公共基礎課.

3.2.4 設計培訓的方式

在傳統的教師培訓體系中，使用最廣泛的就是課堂式教學和講座，基于勝任力的“雙師型”教師的培訓同樣可以采用這兩種方式，但要改變培訓課程的設計方面.基于勝任力的“雙師型”教師培訓更加關注教師深層次的對績效起關鍵作用的勝任特征因素，因此在培訓方式的選擇上，除了傳統的課堂教學和講座外，還應更多的尋找針對“雙師型”教師隱性特征的培訓方法.比如任務式教學、案例研究、小組討論、情景模擬、技能演練等.這樣才能挖掘出“雙師型”教師的深層次勝任特征，達到良好的培訓效果[3].針對相同的培訓內容，培訓方式可以多元化，如專業理論知識的學習，可以采取校內專題培訓，或到普通高校相關專業脫產及進修學習；職業實踐的學習，可采取校內技能練兵、企業崗位鍛煉、職業資格鑒定、提供技術服務等方式；職教理論的學習，可采取國內外職教專家專題培訓、相關職教培養培訓基地脫產學習等方式；教育技能的學習，可采取校本培訓、專題講座、現場觀摩、國外進修等方式[4].

3.2.5 評估培訓的效果與反饋

評估與反饋是培訓流程的最后環節.首先要做好評估的準備工作；確定評估的目的，建立培訓評估數據庫，將培訓前后發生的定量及定性數據收集齊備，保證培訓評估的有效實施.在評估工作中，通過設計問卷和訪談法，評估教師對培訓的態度和意見，評估教師在培訓中知識、技能、行為方式等方面的收獲，評估教師經過培訓后工作績效的提高情況，通過與培訓前教師的實際情況進行對比，分析培訓的效果.

最后將評估的結果反饋到基于勝任力的“雙師型”教師培訓的各項工作中去，發現其中的不足，不斷提高培訓的效果.

4 基于勝任力的“雙師型”教師培訓的意義

高職院校在建設過程中面臨的最大困難之一就是“雙師型”教師隊伍的建設.當前職業教育的教師大多畢業于普通高等院校，在成為專業教師之前，沒有接受過正規或較長時間的教學技能的培訓，缺少最基本的教育教學技能，而且也沒有經歷企業實踐的鍛煉，專業實踐動手能力普遍欠缺.因此，針對這種情況，提升專業教師“雙師”素質的任務就落在了學校培訓上.以勝任力作為切入點，以構建高職“雙師型”教師的勝任力特征為理論依據，為科學有效的培養“雙師型”教師提供了新標準.同時，在勝任力框架下的“雙師型”教師培訓兼顧了學校與教師的共同需求，是一個雙贏的模式，培訓內容和方式的選擇更加符合教師個體成才的需求，增加了培訓的積極性和主動性[5].總之，對于高職院校和教師個體來說，基于勝任力的“雙師型”教師培訓，能最大程度提升培訓的效果，提高培訓的科學性.

〔1〕羅小蘭.教師勝任力研究的緣起、現狀及發展趨勢[J].教育理論與實踐,2007(12):42-44.

〔2〕〔4〕吳全全.職業教師“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋[M].北京：清華大學出版社,2011.11.

〔3〕〔5〕涂云海.基于勝任力的高職院校教師培訓體系構建[J].職業技術教育,2010(31:)56-59.

G710

A

1673-260X（2014）10-0227-03

本文系內蒙古高等學校科學技術研究項目課題（NJSY11299）的成果之一