網絡異化與大學生國家認同教育

石文亭

（陜西師范大學政治經濟學院）

進入21 世紀，網絡以其數字化、信息化的存在和運行方式形塑了一個跨邊界通訊的新時代，為來自不同國家、地域、文化背景、宗教信仰的人們提供了一個平等交流的平臺，成為人們的“第二生存空間”或“第二生存環境”。 但是，“每一種技術或科學的饋贈都有其黑暗面”，[1]網絡也不例外，它在加速各民族、國家的文化交往和碰撞，給人們提供多樣化文化體驗的同時，其異化現象也從隱到顯，由小到大，使得國家認同危機日益凸顯出來。 大學生是網絡異化的“易感人群”，因此，分析網絡異化背景下大學生國家認同教育遭遇的新困頓，提出消解網絡異化的相應對策，從而為大學生國家認同教育提供有效途徑，就成為我們必須認真思考和研究的新課題。

一、網絡異化的概念詮釋

“異化”一詞，出自拉丁文alienatio，具有“讓渡、轉讓、疏遠、分離、精神錯亂”之意，其概念最早源于柏拉圖關于自然界是理念世界不完善的摹本的觀念，此后經歷了新教改革時期馬丁·路德的神學異化、近代啟蒙時期盧梭的契約異化和19 世紀黑格爾的精神異化。 而馬克思則在揚棄黑格爾精神異化的同時，賦予“異化”以新的內容：勞動異化，即人的“勞動作為一種異己的東西不依賴于他而在他之外，并成為同他對立的獨立力量”。[2]到了20 世紀初，由于各種批判思潮的涌現，“異化”概念被運用到科學技術的各個領域中，其含義進一步泛化，主要指主體的產物——科學技術成為異己的力量，反過來與主體對立，控制主體甚至敵視主體。

20 世紀后期，隨著后現代思潮的出現，異化概念開始侵入到作為現代科學發展的高技術的網絡世界中，并伴著網絡自身優勢功能的巨大發揮而潛移默化地展開。 就網絡異化而言，它是指由網絡技術帶來的人的異化，即人創造、使用的網絡技術，在一定條件下失去了原有的內涵，反客為主，演變成外在的異己力量來支配人、奴役人，從而使人成為了網絡技術鏈條上的一個環節，不斷地被網絡技術所統治。

一般來說，網絡異化可以從個體生存和社會倫理兩個維度來理解。[3]就個體的生存而言，網絡異化主要表現在兩個層面：首先，表現為主體自身理性的被控制。 網絡技術的廣泛運用無疑是人的理性與智慧的結晶，然而，當網絡技術成為人們獲取資源的必不可少的渠道時，人卻開始面臨著主體理性被控制的危險，其結果就是“人的思維最終只會思考計算機能夠接收和處理的東西，或者根據計算機的請求思考……思維自身將變成虛擬的實在，合成影像或文字處理自動輸入的等同物”。[4]其次，表現為主體自身非理性地被剝離。馬斯洛認為，人的基本生理和安全的需要滿足以后，就要尋求愛與歸屬的需要。 可是，在網絡世界里，由于人與人的關系直接被人與網的關系所代替， 人與人之間的面對面的交往機會大為減少，“電腦使我們彼此孤立，而不是將我們聯系在一起”。[5]這就使得人們在敲擊鍵盤、移動鼠標營造自我虛擬的交往空間時，淡化了真實而淳樸的情感以致遺失了本我生存的意義，從而造成技術統治下冷冰冰的非人化傾向。

就社會的倫理而言，網絡異化主要表現為網絡主體間倫理道德的危機。 “由于網絡空間只是一種思想與意義的集合體，其形成是由行為者自愿參與和彼此認同構成的，而它的組織形式又靈活多樣，不受任何現實物理空間的道德規范的限制”[6]，因此，在網絡世界里道德相對主義盛行、道德沖突和失范現象嚴重，“數字化世界是一片嶄新的疆土……但它也可能成為恐怖主義者和江湖巨騙的工具，或是彌天大謊和惡意中傷的大本營”。[7]與此同時，由道德危機引發的網絡無政府主義也開始泛濫，如美國電子邊疆基金會發起人巴樓就宣稱：“我們正在建構一個全球性的社會空間與你們試圖強加給我們的各種專制體制將截然不同。 你們既不享有管制我們的道德權力，也沒有任何使我們感到害怕的強制性手段。 ”[8]在這種境域中，網絡已不再是人類的數字化樂園，而是異化為社會極端主義的溫床。

二、網絡異化：大學生國家認同教育遭遇的新困頓

國家認同概念最早出現于20 世紀70 年代的政治學領域。 對個人來說，國家認同是“‘一個人確認自己屬于那個國家以及這個國家究竟是怎樣一個國家’的心靈性活動”[9]，是一個國家的公民基于對共同的歷史傳統、道德價值規范以及無數集體記憶的分享而形成的對國家的身份感和歸屬感，它是維系一個國家存在和發展的重要紐帶。 從產生和發展的過程看，國家認同的形成通常是學校及社會機構借助于大眾傳媒對國民進行認同教育的結果。 通過國家認同教育，可以使國民形成共同的政治價值理念，自覺克服文化多樣性對政治認同的離心力，有效培養國民對國家的使命感、責任感和歸屬感。

大學是社會的精神堡壘，也是各種思想的集散地，主體大學生有著特殊的政治敏感性和政治辨別力，是一個頗為宏大和不甘寂寞的熱血群體。 “大學生把自己看作‘新興的精英’，注定要擁有權力，并且即使在學生時代就有責任練習實施自己的政治權力。 ”[10]這些都決定了大學理應成為國家認同教育的主陣地，而大學生是國家認同教育的主要對象。 但是，隨著網絡作為新興的“第四媒介”在高校的迅速崛起，大學生的現代感知與媒介體驗遭到了極大的改變。 憑借其特有的傳播特性，網絡在塑造大學生對民族國家以及從未謀面的群體其他成員身份認同的同時，其異化現象也在不斷地擴展和延伸，導致一些大學生對國家的認同離散化，這是其給教育帶來的新困境。

（一）同質化與碎片化共生：大學生國家認同教育遭遇的內在悖理

在網絡中，信息通過數字化的處理后能夠進行瞬時傳播，并且無處不在、無處不及，處于一種無邊界的場域中。 網絡的這種無界性形成的時空壓縮，使“在場”和“缺場”同時存在，這樣，大學生的人際交往就超越了時間和空間的限制，具有了世界性和全球性交往的特征。 “我們可以通過網絡急馳、奔走或遷移，在電腦屏幕上捕獲和編輯來自地球另一邊的信息。 ”[11]本來，網絡的這種全方位、多層次的特點，可以為大學生的國家認同教育提供一個新的活動場域，但地理邊界的消退徹底扭轉了大學生傳統意義上的本質認同觀或自然認同觀，進而對大學生的國家認同教育構成新的挑戰。

一方面，作為現代化進程的產物，網絡拓展了傳統政治傳播系統的邊界，將原有單一國家的政治體系卷入全球媒介的新景觀空間中，把越來越多的人口和國家吸引到跨國領域，使整個世界有了同質化的趨向。 這種同質化的媒體敘事容易改變大學生對自己民族、國家形象的認識和接受，使他們與自己國家和民族的聯系紐帶松懈，甚至導致一些人淡忘了自己的政治身份，進而使得“民族國家和民族認同處于次要位置”[12]，并有被相對化的危險。

另一方面，網絡虛擬社會瓦解了大學生的群體身份認同，將其碎片化。 在網絡空間中，大學生的主體身份不再是一種社會預定，而是以構成主義的觀念為基礎，“變得頗為動態、多重化、個人化和具有自我反省的性質，同時還受到變異和革新的影響”。[13]大學生在現實中較為固定的身份在網絡虛擬世界中被打碎了，取而代之的是他們通過BBS、新聞組、博客、微客等傳統和新興的虛擬社區而確立的交往身份，這種建構認同的方式使得大學生與其所屬的社會文化傳統和民族國家記憶之間喪失了有機的聯結，容易導致其國家認同的多重化和離散化。

（二）“網我”與“真我”的交錯：大學生國家認同教育遭遇的角色沖突

根據戈夫曼的“社會擬劇論”思想，社會生活是一出多幕的戲劇，每個人都在“既定的情景定義”中根據“劇本期望”的不同，扮演著不同的“角色”，一旦進入“角色”，其扮演者就必須承擔起“角色”的責任和義務，而社會正是根據角色分工以及角色間的配合來達到有秩序的正常運轉。 國家認同本身就是一個社會性的建構過程，從這一理論出發，對大學生進行國家認同教育的一個根本性前提就是要使認同主體——大學生完成對自己的角色確認。

但是，隨著網絡時代的到來，大學生的存在方式呈現為二重性：“真我”和“網我”，即同一個體既生活于真實場景中又生活于虛擬現實中。 在真實場景中，作為現實國家的一員，大學生承擔著國家所賦予他的義務，并且與周圍現實世界進行維持其生命的物質和能量的交換，正是在此基礎上，大學生完成了自我真實角色的定位。 而在虛擬現實中，大學生的“自我在各個方向上分裂了開來”。[14]他們可以利用網絡在真實的自我之外隨意設定一個假想的自我，也可以化身一個理想的自我，甚至可以復制一個真實的自我。 大學生成了一個被符號化的“自我”，而真實的自我反而成了無數可能自我的一個特例。

由此，在網絡社會背景下，大學生就要在真實場景和虛擬現實兩個不同的世界輪流切換，在“雙重生活世界”里扮演著“雙重角色”。 如果這兩種場景與角色的交錯和切換過于頻繁，就會很容易引起大學生自我角色認同危機的出現。 “自我失去控制，失去一種真實性而獲得了另一種真實性，當一種真實性顯現出來的時候，另一種就被遮蔽或迷失了。 這就使虛擬的自我掩蓋了真實的自我，導致忘記了‘我是誰’。 ”[15]而一旦這種自我認同危機擴展到現實的社會活動中，這種“網我”與“真我”的剝離就會進一步引發“我們是誰”、“我們又應該是誰”的困惑。 如果在此境域中，大學生則容易對自己所具有的社會角色和公民身份的信念產生動搖，現實政治活動中的責任感和義務感遭到弱化，難以體會到對現實社會和國家的參與感、歸屬感，自然也就難以產生有效的國家認同。

（三）交往祛魅與信仰危機的聯袂：大學生國家認同教育遭遇的價值困惑

在現實生活中，交往作為一種社會實踐活動，往往要受交往主體的社會身份、社會地位、社會關系等因素的影響，而這些制約因素恰恰是形成自我認同與國家認同的前提與基礎。 但是，在網絡世界里，由于沒有自動生成的靈魂守護者，也不設天然的技術守門人，因此，游弋于其中的主體交往就不再受到現實社會中理性化和制度化的權威束縛，而是具有一切后現代文化生態的基本特征——祛魅化、多元化、平面化、碎片化。“虛擬世界的最終目標是消解所泊世界的制約因素。”[16]網絡交往的祛魅化意味著中心的消解、規范認同的缺位，它在給大學生帶來交往的自由度和自主性的同時，也蘊含著對所有主流的東西乃至對國家的任何控制都予以全面顛覆和破壞的危險，這種顛覆和破壞的結構，會極大地影響到大學生網絡交往的價值判斷和行為方式，造成其基本價值準則的缺失，使得無政府主義和極端自由主義、個人英雄主義在網絡上狂歡。

與此同時，網絡交往的這種祛魅化又不可避免地導致信仰危機的出現。 “當全球進入萬維網時代以后，平面化思維帶給人類的將是‘深度的喪失’和隨之而來……信仰將被思維的‘外化’所動搖。”[17]信仰存在于人的心靈，是信仰人通過生活的體驗以及理性的思維對于價值的認同和追求。 對于一個國家而言，公民的政治信仰要靠一般道德和政治道德的信念來維護和支持。 但是，在網絡交往中，如果舊的權威遭到消解，而新的權威又難以確立，就容易導致大學生因為缺少統一的評判和選擇標準而陷入多元價值觀的迷茫之中，從而引發對主導政治價值觀念信仰的危機，最終導致大學生相互溝通的背景與依據的喪失，使其陷入到無所適從和無所依歸的境域中。

三、消解網絡異化：大學生國家認同教育的有效途徑

網絡異化容易引發和加劇大學生的國家認同危機，但這并不意味著我們對其無能為力。 相反，這種異化現象為國家認同危機的解決提供了一種反向的思路。 正如吉登斯指出：由認同危機而來的“焦慮是所有形式危險的自然相關物。其成因包括困窘的環境或其威脅，但它也有助于建立適應性的反應和新的創新精神”。[18]這就要求我們努力消解網絡異化，構筑新的網絡環境，在新的條件下建構一種全新的國家認同教育模式。

（一）建構“網上”與“網下”聯動的立體化教育體系

網絡建構了一個物理意義上的“虛擬電子空間”，將大學生的活動場域劃分為虛擬形態的網上社會和現實形態的網下社會，這種不斷變化的場景極容易促使大學生“網我”與“真我”的剝離，導致國家認同教育的角色分裂。 因此，要對大學生進行國家認同教育，就必須發揮“網上”與“網下”的聯動作用，既要在“網上”有目的、有計劃、有組織地實施各種國家認同教育活動，又要注重“網下”大學生國家認同感的培養，形成一個虛擬與現實相統一的立體化教育體系。 一方面，教育者要充分發揮網絡媒體再現、互動、突破時空限制以及網絡信息傳播迅捷、開放的特點，建構各種類型的國家認同教育網絡陣地。 通過對國家的歷史、文化、宗教、節日、符號等進行編碼和再編碼，將民族國家這個單一政治理念、單一社會理念進行最簡單的直接呈現，進而使得大學生能夠借助共同的經常性的網絡消費體驗，以一種“雖非周延、但相當廣泛”的方式連接互不來往的共同體成員，從中體驗到自己與甚至是未曾謀面的同胞具有手足之情，與民族國家的命運緊密相關，從而在想象中構筑民族國家意義上的“政治社群”。 另一方面，教育者還必須關注網絡對大學生現實生活的影響，將國家認同教育滲入到有形的教學和日常活動中，在有形的場域塑造大學生無形的“想象認同空間”，把“國家這個政治意念轉化成其親身經歷的體驗、情感和日常生活”[19]，使他們認識到，網絡只是一個工具，而不可能是我們每個人的精神家園。 個人不可能徹底遁身于“虛擬時空”中，成為虛擬景觀中的世界公民，相反，只有把自己融入國民國家的現實生活中，在心理上確立對自己國家的歸屬感和忠誠感，才能最終在統一的身份認同狀態下獲得自己的社會角色歸屬感并最終實現自我的價值。

（二）建立“因勢利導”與“造勢引導”相聯的教育模式

基于網絡的技術特性，在虛擬空間中大學生可以自由地發表觀點，他們依靠不斷生成的網絡符號、網絡話語聚集和交流，彼此之間的思想交流空前活躍，在各自的生活態度、價值觀念乃至對國家的看法上有時會形成頗不一致的意見。 大學生作為受教育的對象，并不是單純接受知識的容器，而是一個個充滿朝氣和想象力，具有自主性、選擇性和創造性的行為者。 因此，對待他們的各種不正確或過激的言論和行為，就不能采取“堵”的辦法，而是要充分利用網絡及其自身的特點，進行“因勢利導”與“造勢引導”相結合的教育。 一方面，教育者應通過運用網絡環境下的各種特色的書寫風格，對一些大學生在網絡交往中出現的種種可能危及國家認同的言論，有選擇地進行響應，并加入到相應的言論交談之中，通過思想的自然流露和情感的交互作用，以理服人，以情感人，從而發揮教育者的主導作用，以“疏”代“堵”，“因勢利導”，幫助大學生提高判斷信息和選擇信息的能力，并在此基礎上引導他們在現實社會中形成對國家的認同感。 另一方面，利用網絡的匿名行為、自組織特征和信息的高速流動性，教育者應該有意識地針對大學生群體的不同特點，以主動增強思想的滲透作用的姿態，“造勢引導”，促成對大學生的社會主義核心價值觀教育、民族團結教育、公民教育和歷史文化教育的網絡實現。[20]在特定的時間，主動發布一些既有利于國家歸屬感的形成又能激發大學生積極主動參與討論的移情信息——無論是有著輝煌性記憶的奧運會、國慶大閱兵，還是具有創傷性記憶的汶川大地震、玉樹大地震等，在“現場再現”中激發大學生內心積蓄已久的強烈的民族自尊心、集體大家庭意識和國家民族責任感，形成強大的國家向心力和凝聚力。

（三）確立自律性的網絡道德價值定位

在網絡所構筑的虛擬空間里，現實生活中那些可以直接讓人感受到的外在規范和約束力量，幾乎很難再讓人感覺到他們的存在。 “我覺得我們的法律就仿佛在甲板上吧噠吧噠掙扎的魚一樣，這些垂死的魚拼命喘著氣，因為數字世界是一個截然不同的地方，大多數的法律都是為了原子的世界，而不是比特的世界而制定的。 ”[21]他律的缺失在很大程度上放大了網絡行為主體活動的自主性和隨意性，這給大學生在虛擬社會中的國家認同帶來了諸多困境。 他律的缺位凸顯了網絡主體道德約束力的重要性，要求人們在道德選擇和道德境界的提升方面要有一種自律意識。 “網絡給我們提供了一個掌握自身命運……的機會， 它也把自我治理、自我思考……以及同其他公民一起設計我們身份中所遵循的責任的任務交給了我們。 ”[22]從這個意義上說，對大學生的國家認同教育，最終要體現在個體的內在道德體驗上面，這就要求我們通過提升大學生的道德自律意識，構建一種自律性的網絡道德，培養大學生在網絡空間中的自我教育能力和抵御不良政治信息的能力，將個體與他人、個體與國家之間的利益關系整合為一種人格化的力量，增強其政治責任感和國家立場感，使其在展開網絡行為活動之時，保持一定的自我警覺，認識到必須對自己的網絡行為承擔道德責任，即在選擇和決定網絡行為時應該考慮并承擔相應的道德責任，在享受網絡帶來的便利時應該主動承擔起對他人、國家和社會的責任和義務，以求在一定社會場景中實現個體自由與國家期待的統一。

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