關于教育功能的若干哲學思考

孟延風，彭舉鴻

(1.重慶市北碚區檔案局，重慶 400700；2.重慶師范大學，重慶 400047)

教育萬能，抑或教育無能？這是一個在世界教育史上爭論了二三百年的恒久話題。本文擬從對“教育”的內涵及外延剖析入手，力圖站在哲學的高度，對該問題做出回答。

一、教育家對教育功能認識的代表性觀點

教育家對于教育功能的認識，主要有“教育萬能論”、“環境決定論”和“教育無能論”，三種截然不同的觀點。“教育萬能論”的歷史，可追溯到古希臘的柏拉圖。柏拉圖既重視教育對個人發展的決定作用，又把教育作為實現理想國家的唯一道路。“教育萬能論”的代表人物，18世紀法國的唯物主義者愛爾維修則強調，教育不僅可以塑造人，而且可以塑造社會，“人受了什么樣的教育，就會成為什么樣的人”，“教育是改造社會的最重要手段”。19世紀英國空想社會主義者歐文，不僅發展了這一理論，而且進行了社會實踐。他于1825年在美國創辦了以“新和諧村”為名的共產主義公社。但由于當時的社會現實及其自身內部的矛盾，公社以失敗而告終。但歐文從實踐和理論上把教育萬能論推向了發展的頂峰。[1]到了20世紀，“教育萬能論”演變為“環境決定論”。“環境決定論”以美國行為主義心理學家華生為代表。華生認為，行為是可以通過學習和訓練加以控制的，只要確定了刺激和反應(即S-R)之間的關系，就可以通過控制環境而任意地塑造人的心理和行為。他在《行為主義》一書中有一句名言：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設定的特殊環境中養育，那么我可以擔保，在這一打嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓練其成為某方面的專家——無論他的能力、嗜好、才能及父母的職業和種族怎樣，我都能夠任意訓練他成為一個醫生，或一個律師，或一個藝術家，或一個商界領袖，甚至也可以訓練他成為一個乞丐或盜賊”。“環境決定論”否認人性的存在，認為人與人之間的差異僅僅源于所受的教育和待遇的不同。[2]此外，以優生學創始人英國的高爾頓和美國兒童心理學家霍爾為代表的學者，強調先天遺傳對人的發展的決定性作用，部分乃至完全否認后天教育所起的作用。這實際上是一種“教育無能論”觀點。

二、對“教育”的理解和剖析，決定對教育功能的判斷

古今中外的思想家、哲學家、教育家，對于“教育”，論述頗豐。儒家思想家強調，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”[3]；原北大校長蔡元培認為，“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具”；近代教育家陶行知主張，教育是依據生活、為了生活的“生活教育”，培養有行動能力、思考能力和創造力的人。[4]外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。馬克思、恩格斯指出，教育是促進“個人的獨創的自由發展”；康德認為，教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展，它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理，不是“指令”，不是“替代”，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從；蒙臺梭利主張，“教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種精神”。[5]

概括起來，中外學者對“教育”的認識，大致包括以下四個方面的內涵。首先，“教育”的主體和對象都是“人”。其次，“教育”的手段是“幫助、培養、促進、激發”。再次，教育的核心在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的終極目的是“人的發展”。據此，我們對“教育”的本質和規律做出如下剖析。

其一，“教育”是一個貫穿人的一生的活動，教育具有終身性。我們驚奇地發現，古今中外大多數思想家、教育家，都把教育的對象，定位于“人”，而非我們現在大多數人所認識的“青少年學生”、“孩子”。這無疑是符合“人”身心發展基本規律的。因此，“青少年學生”、“孩子”，只能說是教育的重要對象；學校教育，僅僅是整個“教育”中的一個組成部分。

其二，“教育”是一個貫穿人的一生的充實精神、活躍思想的過程，教育具有塑造性。中外教育學家，都主張把人格塑造、能力發展，作為教育的首要任務。在如何正確處理知識傳授、能力培養、人格塑造三者的關系上，大多主張以知識傳授為載體，以能力培養為重點，以人格塑造為目標。正如愛因斯坦所說，“什么是教育？當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育”。這里“忘記的”，就是知識；“剩下的”，就是思維方法和個體人格。

其三，“教育”是一個貫穿人的一生的由引導幫助，到自我認識、自主發展的過程，教育具有自主性。教育者對被教育者的引導和幫助，最終需要被教育者個體，從其生活環境和生活實踐出發，轉化為內在的、自覺的思維方式和行為習慣，實現自我教育、自我約束、自我管理。

其四，“教育”因其終身性、塑造性和自主性，而具有極端復雜性。“人”，本身就是擁有復雜思維(邏輯思維)和豐富情感的高級動物，再加上每一個個體的“人”，遺傳基因的根本不同，生活環境的千差萬別，生活實踐的經歷迥異，生活狀態的不斷變化，因此，“教育”，體現在每一個被教育者個體身上，就可能產生截然不同的、復雜甚至是對立的結果。教育科學是世界上最難把握的科學，這絕非孤芳自賞。

綜上所述，我們對教育的本質概念，得出如下結論:教育，是貫穿人的一生，由外界力量、外部環境引導、幫助、激發、影響，進而到由個體的人自我感悟、自我引導、自我管理、自我發展，極其復雜的思想活動和行為活動過程。

三、站在哲學高度，客觀看待教育功能

其一，教育對人的發展具有不可或缺的作用和功能。人類，是由類人猿進化而來的，人是高度智能化的動物，這是近代遺傳生物學和歷史唯物主義哲學的一個代表性論點。任何種類的動物，其知識和經驗的獲得，都離不開學習。而學習，則主要通過行為模仿來完成。著名的“印度狼孩”案例，是這一論點非常有力的佐證。一個毫無任何教育背景的嬰兒，常年在成年母狼的呵護下成長，其學習模仿的最終結果，就是食生肉、飲獸血，就是狼嚎和爬行。行為學習模仿的過程，就是接受教育的過程。[6]然而，人類畢竟是與其他動物有著本質區別的高級動物。我們認為，人與動物的根本區別，在于能否通過復雜的抽象邏輯思維，認清客觀世界的規律，并根據規律制定出若干行為規范，且以此約束自身行為。抽象邏輯思維，其成果主要表現為語言和文字。因此，人類獲得教育的渠道，除了行為學習模仿，還有語言和文字。我們可以作一個大膽的假設：如果把一名新生嬰兒置于一個完全封閉的環境中，僅僅供給其生長所必需的食物和飲料，沒有任何行為學習模仿的對象，也沒有任何文字和語言，那么，我們所得到的，必定是一個毫無思想、毫無情感的“植物”和“工具”。[7]教育，包括行為模仿學習和語言文字學習在內的教育，對“人”的發展、“人”的塑造，無論是積極的、正面的，還是消極的、反面的，其作用是顯而易見、毋庸置疑的。

其二，教育功能的實現過程，充滿了教育主體和教育客體的矛盾。在實現教育功能的整個過程中，有三對天生的、不可分割的矛盾體，一是教育主體(教育者)和教育客體(受教育者)之間的矛盾；二是教育主體(教育者和受教育者)與教育客體(教育環境)之間的矛盾；三是教育主體(自我教育者)與教育客體(教育環境)之間的矛盾。在第一對矛盾中，教育者，主要借助語言和文字的方式，引導、幫助、啟迪、激發受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主體，受教育者是教育客體。這一對矛盾的根本沖突，在于理性化與人性化的矛盾，即人性本能與對人性本能約束的矛盾。相對于后兩對矛盾而言，解決這一對矛盾的方式方法較為簡單。教育者，可以運用手中的權威，以及被大量教育科學實踐所證明的、行之有效的方法，對受教育者施加足夠的影響。從這個意義上講，教育不敢說是萬能，至少也是有能的。[8]在第二對矛盾中，我們把教育者和受教育者看作一個整體，即教育主體，而把教育者和受教育者所處的社會環境看作教育客體。在第三對矛盾中，教育者和受教育者是同一個對象(自我教育的教育對象)，我們稱其為教育主體，仍然把自我教育者所處的社會環境，稱之為教育客體。第二、三對矛盾的根本沖突，既在于理性化與感性化的矛盾，也在于語言文字教育，與行為模仿學習教育的差異矛盾，即理想化與現實化的矛盾。距今100多年前，從哲學中分離出來的心理學，有一條著名的“思行不一規律”。心理學研究認為，人的知、情、意、行，有時是統一的、一致的，但更多的時候是相悖的、矛盾的。[9]因為“知、情、意”，大多是后天教育，尤其是語言文字理性教育的成果；而“行”，則有相當一部分，是出于一種先天的動物本能。當“知、情、意”，處于一個與外界隔離的理想狀態時，對“行”的影響，作用是巨大的。然而，人具有社會性。生活在并非真空的社會之中的人，無時無刻不在有意或無意，對教育客體(社會環境)現象，進行模仿學習，而這種學習，又往往與先天的動物本能有關。這個時候，感性的、本能的行為模仿學習，其作用力，就往往大于理性的、科學的語言文字學習。“行”，反過來對“知、情、意”，產生巨大影響。當代教育學上著名的“5+2=0”和“7+7=0”兩個等式，就充分說明了這一觀點。從這個意義上講，教育不能說是無能的，至少也是無奈的。

其三，教育功能的實現，既有可知性，也具有不可預知性。作為一門有明確研究對象，且有規律可循的科學，教育的功效如何，是可以部分預知的。換一種說法，如果一個人，從小生活在良好的教育環境中(家庭環境和可以感知的周邊社會環境)，長期接受良好的語言和文字教育，那么，教育功能的實現，再差也有三分。然而，作為對教育功能產生重大能動作用的環境(受教育者的模仿學習對象)，是有可能發生巨大變化，甚至是滄海桑田變遷的。環境的巨大變化，生活狀態的巨大落差，完全可能顛覆受教育者的心智，極大地影響教育的功效。由于環境的變化具有不確定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可預知性。[10]

其四，受教育者的社會和生活實踐，是檢驗教育功能的唯一標準。當前，對受教育者的考試評價制度，是一種“非科學”的科學評價方法，是“無可奈何”的科學評價體系。一方面，考試，只能考出受教育者，在某一個階段知識掌握和部分能力發展的狀況，而不能“考”出受教育者整個人生的知識掌握和能力發展狀況，更不能“考”出受教育者的“人格”和“道德”。因此，現行的考試評價制度，是“非科學”的。[11]另一個方面，以我們當代人的智慧，又很難找到一個比現行考試評價制度更為合理、更加科學的，評判教育功效的科學方式。從這個意義上講，現行考試評價制度，又是科學的。

我們暫時做不到科學評價教育功能，那么，我們是否可以意識到，檢驗、評價教育功能的科學態度和標準？答案是肯定的。檢驗、評價教育功能的標準只有一個，那就是受教育者終身的社會實踐和生活實踐。也就是說，我們評價教育功能，不是看受教育者怎么“想”，怎么“說”，怎么“寫”，而是看他(她)怎么“做”，“做”的效果如何；不是看受教育者在某一階段、某一時期怎么“做”，而是看長期乃至終身怎么“做”。蓋棺定論，以受教育者的社會實踐和生活實踐來定論，是理想狀態下檢驗評價教育功能的最科學方法。

參考文獻：

[1]周洪宇.教育經典導讀(外國卷)[C].武漢：華中科技大學出版社，2013.

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[3]張維志.大學中庸[M].長春：吉林文史出版社，2006.

[4]周洪宇.教育經典導讀(中國卷)[C].武漢：華中科技大學出版社，2013.

[5]馬小平.叩響命運的門[M].長沙：湖南文藝出版社，2012.

[6]辭海(教育、心理分冊)[M].上海：上海辭書出版社，1980.

[7][日]鈴木鎮一著，劉孟洲，張鎖柱譯.早期教育與能力培養[M].石家莊：河北人民出版社，1997.

[8]林格.教育是沒有用的[M].北京：北京大學出版社，2010.

[9]王衛紅.心理學通論[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.

[10]庫少雄.人類行為與社會環境[M].武漢：華中科技大學出版社，2005.

[11]鐘啟泉.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展[M].上海：華東師范大學出版社，2001.