邊境民族地區英語語音教學現狀調查①

陳升雅

(臨滄師范高等?？茖W校外語系，云南臨滄677000)

《高等學校英語專業英語教學大綱》對語音課提出了的具體要求:“對入學前已學的語音知識能力加以整理、鞏固、加深，著重在實踐中掌握和運用，目的是要求學生能用正確和比較自然的英語語音、語調朗讀和交流。”［1］筆者在云南省某邊境高校(以下簡稱L 校)承擔英語語音教學已有近10年的時間，教學中發現:因為地處邊境，且是多民族聚居地，英語語音的教學呈現出了獨有的特點、問題和困難，教學效果不盡人意，學生入學時的語音水平甚至出現了逐年下降的趨勢。鑒于此，筆者對邊境民族地區英語教育專業學生英語語音教學現狀進行調查，期望以此促進教學。

1 語音在英語學習中的重要性

在語言音、形、義三個基本屬性中，語音是第一屬性。作為最直接地記錄人類思維活動的符號體系，語音在語言中起決定性的支撐作用。胡春洞教授也曾經指出:“語音是語言存在的物質基礎。英語語音教學是整個英語教學的起點，語音關是教學的第一關。”［2］英語教育專業的學生，畢業后大部分要走上中小學，甚至是幼兒園的講臺，充當孩子學習英語的啟蒙老師。因此，對于他們來說，學好英語語音，切實掌握英語語音的發音方法和規律、語調功能，能形成自然、流利的語流，用英語進行有效的交際是至關重要的。然而，縱觀L 校目前的語音教學，再結合筆者走訪當地一線中小學的情況來看，英語語音教學的效果并不理想。

2 邊境民族地區英語專業學生語音教學現狀

L 校地處滇西邊境山區，是集邊境、民族(特有民族、跨境民族聚居地)、山區(97．5%山區面積)、貧困、革命老區為一體的地區，國境線長290．8 km。全市有4個縣屬民族“直過區”，在24個民族中，有12個世居民族。近年來，隨著國家的政策扶持和經濟社會的發展，該地區在經濟、交通、基礎設施建設等方面都取得了歷史性的發展，但是教育的發展還相對滯后，信息資源的獲取和共享也受到一定程度的制約。

該校外語系英語教育專業目前在校生290人，學生生源大多來自云南省沿邊州市和民族地區(占學生總數的58%，其中還有43．1%的少數民族學生)。語音課在第一學年開設，共計102 學時，實踐學時為68 學時，占總學時的67%。與學生深度訪談后得知，80%以上的學生入學前沒有接受過系統的語音訓練;對自己中學時期英語老師發音的準確性滿意度不高;只有15%左右的學生能夠使用音標拼讀和記憶單詞，絕大部分學生對重音、意群、節奏、語調等語音現象更是一知半解，甚至聞所未聞。筆者連續3年對剛入學的新生進行語音測試，只有25%左右的學生能夠基本達標，且學生入學時的語音水平甚至出現了逐年下降的趨勢。而那些經過了專業語音訓練的二三年級的學生，雖然語音課考試成績過關，但能拿到語音過關證書(85分過關)的人數少之又少。其中比較突出的問題是:(1)元音。共性的問題是長短音的區分、后元音/?/的發音不到位、區分不清某些音節到底是單元音還是雙元音;基于生源地不同，也呈現出了不同的問題——曲靖、大理和楚雄學生很難區分單元音/e/和/?/以及/e/和/ei/。(2)輔音。85%以上的學生發不好輔音/?/和/?/、/?/和/?/以及/e/和/θ/;區分不清/n/和/?/;70%左右的學生經常將唇齒音/v/誤讀為/w/;90%的學生讀不好位于詞尾以及輔音連綴中的爆破音。就生源地來說，大部分昭通學生/n/、/l/不分，大理、麗江的學生則普遍容易混淆/r/和/l/。(3)重音和節奏。許多學生由于受到漢語以及其少數民族母語的影響，習慣重讀句子中的所有單詞，忽視了英語注重重讀、弱讀相間、節奏連續的特點;經常忘記句子還有邏輯重音，一味地生搬硬套重音規則。另外，不知道如何區別意群，因此在朗讀句子和篇章時找不到正確的節奏和停頓。

3 原因分析

3．1 區域限制

L 校生源大多來自云南省沿邊州市和民族地區，這些地區的英語教學不可避免地受到當地經濟、教育發展不平衡的影響和制約，英語師資整體水平不高，教學硬件設施也跟不上現代英語教學的需求。而L 校也地處沿邊小城，因此，同樣的問題再次影響了其語音學習。

3．2 忽視語音教學

雖然我們一再地提素質教育，但由于考試機制客觀存在的原因，導致中學階段的英語教學仍然重視字詞、語法知識的教學，忽視了語音教學。偶有語音問題，教師也只是簡單地一帶而過，認為只要會讀就行，而忽視了告訴學生“怎么讀”“為什么這么讀”。

3．3 教師的原因

通過聽課、學生評課和訪談，筆者發現，大多數教師教學方法單一，語音課課堂氣氛不活躍。大部分教師依然過分注重講解理論知識，練習時完全按照課本編排的順序和內容進行，教學課件也只是把課本上的內容照搬上去，沒有新意和吸引力。這樣一來，本來就枯燥的語音課更加無味，學生只能硬著頭皮學，久而久之慢慢散失了學習的興趣，有學生甚至形容“想起語音課就頭皮發麻”，覺得“壓力山大”，學習效果可想而知。其次，教師教學忽略了語音課與其它課程的交融。有的教師想當然地認為語音課就是教學生發音，不注重結合閱讀、口語和聽力等課程進行教學，只是不知疲倦地帶領學生重復單個音、單個詞的發音，教學收效甚微。

3．4 學生的原因

前面我們已經提到過，大多數學生來自沿邊和民族地區，英語底子薄，他們學好語音的自信心不高。更為嚴重的是，其本身的學習習慣、學習方法和學習策略都存在很多問題，自學能力很差。例如，沒有課前預習的習慣，沒有聽課自覺記筆記的習慣，只有極少數學生在課后注重練習，在一年的語音課結束后還堅持語音練習的學生更是寥寥無幾。另外，由于大部分學生是少數民族，就不可避免地出現了其少數民族母語對語音學習的負遷移作用。

4 邊境民族地區英語語音教學策略分析

要提高邊境民族地區英語語音教學，當務之急是提高包括中小學和高校英語教師在內的教師專業素質，重視語音教學，充分激發學生的學習興趣，培養學生的學習自信心，教會學生正確的學習方法和策略，并幫助他們養成良好的學習習慣，全面促進語音教學的開展。

一是依托現代教育技術的發展，突破區域限制。借助國家精品課程資源網、大學視頻公開課、大型開放式網絡課程，即MOOC(massive open online courses)等網絡資源，豐富教學資源，為語音學習創造良好的學習環境和平臺。二是地方教育行政部門加強重視，促進中小學英語師資專業素養的繼續提升。邊境民族地區教育行政部門應加強重視，充分關注中小學英語教師的專業發展，做好中小學英語師資的再教育，通過短期培訓、“回籠”學習等形式，不斷促進英語師資的專業素養提升，更新教學觀念，重視語音教學。三是高校教師要重視自身素質的提高，靈活教學，提高教學質量。在教學過程中，要注意合理運用各種教學方法，并積極吸收和運用能激發學生學習興趣、活躍課堂氣氛的練習資料，如，英文小詩、散文、繞口令、童謠、電影和戲劇對白、歌曲等等，想方設法讓語音課脫離乏味和枯燥，調動學生學習的積極性。注重語音課和閱讀、聽力和口語課的恰當結合，通過情景對話、角色扮演、語篇朗讀等手段，充分實現多課程交差交融，多方位提高語音學習效果。同時，還要注意真正做到“授人以漁”，教會學生正確的學習方法，培養他們的良好學習習慣，讓學生真正受益。

［1］高等學校外語專業教學指導委員會．高等學校英語專業教學大綱［Z］．北京:外語教學與研究出版社，2000．

［2］胡春洞．英語教學法［M］．北京:高等教育出版社，1990．