揚長教育：德育人文關懷的追求與超越*

● 馮 榮

馬克思早在《資本論》中就有過這樣的預言，未來社會是“一個更高級的、以每個人的全面自由發展為基本原則的社會形式”。作為馬克思主義在中國化的實踐，中國特色社會主義理論體系無疑是與之一脈相承的。展望未來，中國共產黨在十八大報告中明確指出：我們必須更加自覺地把以人為本作為深入貫徹落實科學發展觀的核心立場。而教育作為“民族振興和社會進步的基石”，肩負著立人之本和立國之本的歷史使命，必然地也需要積極滲透“以人為本”的理念。這種以人為本，從“人”的“存在”去考量，展現的是對人的價值、人的意義和人的發展的觀照，其自身蘊含著的是豐富的人文精神甚或人文關懷。德育，作為人格培育、人性提升和精神構建的主要教育實踐活動形式，當然也要內蘊著人文關懷。這是歷史發展的必然，是全面建設中國特色社會主義社會的客觀需要，更是德育自身理論發展和價值重構的本質要求。揚長教育正是順應社會發展、契合時代精神，進行德育現代轉型的一次有益嘗試，是德育人文關懷的生動體現。

一、內涵厘定：德育雙方的彼此期待

德育從本質上來看是一種特殊的精神生產過程，離不開教育者和受教育者的共同參與。在此過程中，不管是教育者還是受教育者都有著自我的精神需求。這種需求，表征為具體的心理活動時，便是對彼此的角色期待。按照馬斯洛的理解，人最終極的需要便是自我實現的需要，即人的全面而自由的發展。對于學生來講，張揚自己的個性，發揮自己的才華，走向成功的舞臺，便是最具體、最真實的夢想。對于教師來說，盡己所能、揚己所長幫助學生收獲成功便是最大的愉悅。可以說，在此德育實踐活動中，學生身上蘊涵著教師的期待，教師的身上也凝結著學生的期待，師生之間似乎以一種隱性的心理契約表征彼此的“期待”。德育教師期待學生提升品格、張揚個性，實現個人的價值；學生則期待德育教師悉心指導、因材施教，提供個性的服務。從這個角度去論述，教師和學生所追求的德育目標悄然地走向了契合。

那么，究竟何為揚長教育？“揚長”最早可追溯至兩千多年前儒家學說中的“因材施教”，意為針對不同個性的人實以不同的教育教學手段，后來發展為特長教育與個性教育的交叉融合。究其理論內涵，揚長教育現可以概括為：立足于個體差異，著眼于人文關懷，通過制定政策、構建體系，充分挖掘學生潛能，發揮學生特長，張揚學生個性，分類引導和鼓勵他們承認差異、悅納自我，最終達到自主探究、揚長發展、自我實現的終極目標。具體地說，揚長教育要求根據學生的個性、特長、興趣、時間、精力、理想等因素，最大限度地發揮自己的優勢和長處，補充自己的知識結構、拓展自身的能力素質、促進人的自由而全面地發展。揚長教育的理論基點在于“揚長”。在實踐中就是要充分了解、把握和利用學生群體的共同特征和個性差異，因人、因時、因地制宜，立足于學生之所長，為其創造條件，搭設舞臺，使其能夠充分地發揮自身的自主性和能動性，施展才華、張揚個性。

進一步剖析揚長教育，作為規劃者的學校、實施者的教師，都是圍繞著學生“揚長發展”的具體目標創造條件、悉心培育，以求通過學生的積極配合、主觀努力最終實現“人文關懷”的終極目標。而揚長教育的受惠者學生，自然地按照自己的發展目標“能動地改變自我、發展自我、超越自我”。在此德育實施行為的表征中，師生按照事先的心理契約應然地回歸默契。可見，不管是在理論界定上，還是在實踐行為中,揚長教育都是著眼于人的主觀能動性，以“人本”審視德育，以“發展”表征德育。自始至終，無不浸染著人性關懷的魅力。作為一種較為新穎的德育模式，揚長教育還實實在在地體現著以激勵和引導為主的教育理念，在某種程度上也是一種賞識性、個性化的“人本”教育，充分彰顯著德育的內在價值。這種價值，在德育哲學的論述中，則扮演著德育實施行為雙方的 “神經中樞”。因為作為被教育者的學生也是具有主觀能動性的人，因而原本被教育者首先應該是德育實施行為的客體，但在一定條件下、一定意義上又可視為德育實施行為的主體。所以，德育最終的目標是促使受教育者在教育者的指導下轉換到進行自我教育、自我管理、自我服務。這一點，揚長教育應然地給德育雙方提供了實踐和希冀的舞臺。

二、本質拷問：人本德育的真實顯現

德育從根本上來說是塑造人靈魂的工程，是培養人德性的精神生產實踐活動。正如靈魂不能脫離肉體而單獨存在，德育亦無法割裂人的參與而存在。離開了人，德育就失去了意義、失去了價值，也失去了方向和生命力。正如莎士比亞在《哈姆雷特》中所盛贊的那樣，人是“宇宙之精華”，是“萬物之靈長”。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”“人是有意識的類存在物”。即便是在價值觀日趨多元、思想意識形態日益復雜的現代社會中，同樣蘊含著對自我內在安寧與滿足的追求。因而，教育并不是簡單的知識灌輸和文化傳遞，教育之所以為教育，就在于它是一種人格心靈的“喚醒”，這是教育真正的精髓之所在。也就是說教育的實踐意義在于盡可能地創造最佳的自由氛圍，以有利于學生個體的自我價值的實現。故而，所謂的以人為本，其實質就是以人的“自我”為本。“同時，人是一種對象性的存在物。人的價值必須與人的活動的對象化過程相聯系。”正是在反思中，人類才可能產生“自我”的概念，即把認識和實踐活動指向自己。因此，“道德教育的出發點就是對人的‘主體性意識’的喚醒，使人意識到自己的存在……從而出自內心去捍衛自己的權利并承擔責任。”進而在現代德育中，就要竭力并且充分地利用并發揚德育本身內蘊著的對人的需要的高度關注和人文精神，并以此激發人的能動性。換句話說，就是要將以人為本作為主導德育理論和實踐的核心理念，不僅要貫徹在目標層面，更是要寓含于實踐層面，以達到“教”、“學”相長的目的。

當然，人作為一個獨特的生命體，彼此間的存在形式是有差異的。蘇霍姆林斯基說過：“沒有也不可能有抽象的學生，每個孩子都是一個世界——完全特殊的、獨一無二的世界。”差異性是人的生命存在的客觀事實。所以，正視學生個體之間的差異性應然地成為高校貫徹以人為本德育理念的題中之義。揚長教育之所以不同于以往所提及的德育模式，就是因為它立足于學生之所長，重視發揮學生的興趣和特長。本質上是一種承認個體之間與生俱來的差異性，鼓勵個體積極發揮特長促進人全面而自由發展的個性化教育方式，是思想政治教育人文關懷的生動體現。揚長教育的不同之處還在于，它尤其注重人的個性發展，其實施的全過程都滲透了對人的“主體性”的尊重，始終貫穿了人的自由而全面的發展。對此，我們可以從馬克思主義者對于個性的探討中求得答案。既然個性是人的內在的規定性，個性存在是一種客觀事實，個性差別則是一種必然現象，個性發展是人的必然需求。而揚長教育作為一種共性基礎上的個性教育，既包含了教育的個性化、個別化，同時也包含了教育的人性化、人道化，其目標就是要滿足個性發展的需要，就是要開發每一個個體的優勢資源。盡管個性是一個捉摸不定又可望不可及的東西。揚長教育作為彰顯思想政治教育人文關懷的一種具體實踐方式，卻創造性地實現了恩格斯在《英國狀況》等著作中提出的價值目標“真正依照人的方式，根據本性的需要，來安排世界”。

三、模式呈現：通識教育的批判繼承

早期的馬克思主義實踐者和無產階級革命導師列寧同志曾經指出，為了科學地解決社會科學問題，“最可靠、最必須、最重要的就是不要忘記基本的歷史聯系，考察每個問題都要看某種現象在歷史上產生，在發展中經歷了哪些主要階段，并根據它的這種發展去考察這一事物現在是怎樣的”。當然，考察歷史離不開比較“中西”與“古今”兩個命題，即便是德育模式的創新，亦是如此。縱覽中國的德育發展史，不難看出，一般意義上所稱的“通識教育”是80年代中期國內學者根據general education、liberal education的思想從國外翻譯轉換而來，在國內又稱“通才教育”，是一種相對于“專業教育”而言的思想政治教育模式。就其本身而言，通識教育重在“育”而非“教”，是以基礎性、廣泛性知識資本作為培養目標的教育模式，因而沒有專業的硬性劃分，換言之，是一種“非專業、非職業的教育”。國家教委基礎教育司王定華由此認為，“通識教育系指高等教育階段面向全體學生所實施的一種普通教育或素質教育”。中國教育學會會長顧明遠主編的《教育大辭典》則對其闡述為“在高等教育階段，大學生均因接受的有關共同內容的教育”。在美國博得因學院帕卡德教授看來，還是“一種盡可能綜合的教育”。正像美國著名教育家哈欽斯所主張的，“是面向全體學生的、不具有任何職業色彩的智育陶冶和心智訓練”。

然而，從歷史發展的維度來看，教育模式是動態的，不同的社會經濟狀況會產生不同的教育需求。比如，在“思想禁錮”的中國封建社會歷史長河里，德育人本思想的價值是統一的或者說是“一元”的“民惟邦本，本固君寧”。顯然放在當今時代去觀照，這種傳統人本思想是重集體而輕個人。正像黃宗羲所言，“蓋天下之治亂，不在一姓之興亡，而在萬民之憂樂”。盡管這里所謂的“民”是指相對于“君”而存在的民眾，帶有群體性的積極意義，然而這種“通識”卻忽視了個體存在的價值。相反，任何人類社會的實踐活動，包括德育本身都要應然地考慮具體的“人”的存在。這里所講的“‘人’既是指‘每個人’；即個體之人、也是指‘一切人’，即整體之人，而不是純粹的‘個人’或純粹的‘集體’”。另外，從社會的維度去考量，也只有人的發展，才可能有社會的發展。根據馬克思主義人學有關的闡述，人最大的價值在于肯定自我的存在。即便是從道德上去思考，每個人都有了解自身并以一種顯現的方式證明其存在的“原欲”。在此其中，尊重個體、肯定自我、悅納自己無疑具有不可比擬的優越性。正如古希臘時期的德謨克利特所言，“用鼓勵和說服的語言來造就一個人的道德，顯然是比用法律和約束更能成功”。而揚長教育堅持從學生的個體發展出發，相信其與生俱來的優勢和特長，并且通過引導和激勵充分開發自己的潛能，實現自身的價值，核心是注重差異、發揮優勢，而不是簡單的“揚長避短”、“長善救失”。顯然這些表征都有別于通識教育，是一種基于共性基礎上的個性化教育，內蘊著樸素的人文精神甚或人文關懷。另外，揚長教育更加注重個體的差異、學科的分支，且符合經濟社會對職業細分的需求，固然是通識教育的有益補充。

四、邏輯審視：德育轉型的時代需要

“社會存在決定社會意識”。無論是處于哪個時代的理論思維其實質都是一種歷史的必然產物，只不過在不同時代具有不同的形態，進而有不同的內容，僅此而已。對于這點，毛澤東曾經指出：“一定形態的政治和經濟是首先決定那一定形態的文化的；然后那一定形態的文化又才給予影響和作用于一定形態的政治和經濟”。改革開放以來，中國的政治和經濟形態發生了翻天覆地的變化。計劃經濟向市場經濟的轉型時期，國內外各種思想文化相互激蕩，加劇了大學生思想政治教育面臨的環境的復雜性。正如馬克斯·韋伯的一句隱喻：我們正處在一個祛魅之后諸神不和的時代。另外，社會經濟的發展，也使得人才需求呈現多樣，也使得學生自主發展定位更趨于多元。這種現狀對高校德育工作提出了新的要求、新的挑戰，過去統一的德育模式顯然已經不符合社會經濟結構體系多元化和發展方式多樣化的需要。相反，社會主義市場經濟體制的確立激發了人的主體意識，為德育過程中人的主體意識的實現提供了現實的外在社會環境。從這個意義上來講，實現思想政治教育模式的轉型不僅是現代德育轉型的應然之義，更是現代社會發展的客觀要求。當然，這種發展既“包括傳統德育向現代德育的轉變，又包括現代德育的不斷超越和深化”。

縱觀傳統的德育模式，德育的視野更多地關注于學生的整體發展水平和思想政治教育效果，對學生個體的發展重視程度不夠，強調更多地是學生品質的整體性和統一性；要求學生的行為方式與教育效果相對應，對學生的品德鑒定、技能考核等評價方式相類同。同時，受傳統的政治文化和社會生活的影響，學校、教師、學生三者之間存在著一種不平等的、自上而下金字塔式的權威關系。導致的結果就是學生處于受支配地位，獨立思考和自主發展的意志被壓抑，學生個體的特性得不到體現，人格得不到尊重。最后，意識形態的無條件灌輸成了必然，學生成了被動接受信息的機器，其德育效果不言而喻。因此，德育的轉型必須與時俱進、科學發展，不僅要有現代化的德育，更要突出地體現德育的現代化。另外，“社會運行狀況不同，社會發展對于德育的客觀要求也就不同，德育的著眼點和著重點也會不同，受教主體的內在需求和接受狀況也就不同”。放眼當今，教育創新勢在必行。對于德育工作者而言，誰勇于創新、銳意進取，誰就是勝利者；誰亦步亦趨、東施效顰，誰就只能后進；誰固步自封，不思創新，誰就會淪為守望者。當然，教育創新的意義不僅在于為了國家的強大和民族的進步，還是為了受教育者的成才和全面發展。因為人是一切之根本，是教育的最終目的。國家的強大和社會的進步也是為了促進人的全面發展。正如十八大報告中所闡述的，“要想辦好人民滿意的教育，必須始終以人民群眾的需要為目的和宗旨”。這就意味著中國的德育工作者必須擺脫傳統，放下架子，走出“師道尊嚴”的束縛，平等、民主地對待每一個學生，一切從他們的切身利益出發，尊重他們的個性差別，并有意識的加以培養。揚長教育著眼于學生個性的發展和優勢的發揮，因材施教，使他們的潛能得到全部的體現和釋放，個性得到充分的張揚。這些都是與教育理念創新的要求是一致的，也符合創新人才培養的內在邏輯，更順應德育轉型的時代要求。

五、價值追求：人性彰顯的終極探尋

德育的主體是人，對象是人，更以尊重人、理解人、關心人為前提，以引導人、塑造人、完善人為使命。人是德育的出發點和歸宿。因此，“德育的終極意義并不僅僅是讓人們去遵守某種社會秩序、道德規范……它還要促使人們找回那個已經失落的世界，失落的自己，使人們真正擁有世界，擁有自己”。揚長教育作為德育人文關懷的一種實踐形式，也必然要求以人的需要作為教育價值的回歸。人有自我救贖的本質需要。正如荷爾德林在他的詩句中描述的那樣 “哪里有危險，哪里就生長著拯救者”。“我們”就是自我的實然拯救者。“人的道德主體性使人把對客觀社會關系與社會道德的接受過程變為積極主動的選擇的過程，而且還使人在實踐中不斷創造新的道德”。人還有全面發展的客觀需要。“每個人的自由發展是一切人的自由發展的先決條件”。這是人類社會所極力追求的終極目標。進而人的全面發展也理應成為現代德育的價值追求，并成為其始終恪守的一切德育實施行為的出發點，抑或邏輯起點。最后，人還有自我實現的內在要求。正如馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中所闡述的，“現實中的人絕不是消極地、被動地接受他人和外界的教育和塑造；相反每個正常的人都能夠 ‘自由’、‘自覺’地將自己本身、自己的生活及生命活動當作意識的對象，能動地支配自己的生活”。因為“人既是自然的存在物，又是理性的能動的存在物”，這是由人的實踐活動的本質所決定的。因而德育現代化離不開人的主動參與，離不開對人的終極目標的探尋，只有這樣，德育才可能滲透著人的主體尊重，使其有了某種主體性因素。這是與揚長教育所一直倡導的基于自主性和個性發展的出發點相適應的。

另外，揚長教育作為現代德育的一種實踐活動方式，其實質是學生在教師的幫助下，消化、吸收、實踐德育內容的過程。從根本上來說，它不僅僅在于“揚長”，“揚長”只是其實現思想政治教育目標的手段和方式，個體的充分和諧、自由而全面的發展才是最終目的。也正是因為如此，揚長教育實施的終極意義在于，通過揚長發展策略，彰顯人文關懷，最終指向人的探尋，促進個體自由而全面的發展。具體可以表征為：人信其才。世界上沒有兩片相同的葉子，每個人總是以自己獨特的個性而真實存在。揚長就是要把學生的這種內在潛能和個性差異真正地作為一種顯性而具體的教育資源加以開發利用。通過建構實踐體系，搭設各種載體，讓學校更加明白學生只有個性之分而無好壞之分，讓教師更加清楚每個學生都可能由于激發其內在的潛能走向成功，讓學生更加堅信其作為個體的人都有其區別于他人的才華和能力。人揚其才。發展人，落實到具體的德育實踐活動中，就是要極力主張真正把學生個體的發展置于教育的核心，并把促進他們自由而全面的發展作為最終的目標指向。揚長教育作為一種個性化的教育手段，其最中心、最重要的任務就是要發現學生的特長，并且通過實施各種有效手段讓學生自主發揮和發展其與生俱來的優勢，從而實現學生個體的個性化目標。人盡其才。人，作為完整的人，以一種全面的方式，把自己全面的本質發揮完全。也就是說，個性的全面發展必然是人走向全面發展的最終體現。揚長教育作為一種積極的教育發展策略，就是要最大限度地調動學生自我的積極性，引導和鼓勵其在寬松、自由的氛圍中朝著自己感興趣的方向發展，將自己的天分、潛質和才華發揮地淋漓盡致。創造出人人有才，是才就會被認可、人皆可盡其才的自由的、和諧的德育氛圍。總之，就是以人的全面自由發展為終極價值、終極目的，從而也就是讓道德以人為主體，以人為一切事務的中心，以人為評判一切是非善惡的最高價值標準。

綜上所言，揚長教育主動適應德育現代轉型的時代要求，積極立足于德育個體的個性差異，著眼于德育個體的全面發展，真正體現了以人為本的教育理念、充分彰顯了現代德育的人文關懷。當然，揚長教育仍然是一個相對新穎的德育理念，從理論探討到實踐檢驗還有相當長的一段路要走，需要我們廣大德育工作者不斷地求索和創新，才能更好地服務于和諧大學校園建設、服務于中國特色社會主義建設。

[1]馬克思恩格斯全集第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[2]萬斌文集第3卷[M].杭州：杭州出版社，2004.

[3][美]柯領.追問教育的本質[M].北京：人民出版社，2011.

[4]李大興.超越——從思辨人學到實證人學[M].北京：人民出版社，2006.

[5]王定華.哈欽斯通識教育思想述評[J].遼寧高等教育研究，1997（4）.

[6]韓東屏.人本倫理學[M].武漢：華中科技大學出版社，2012.

[7]毛澤東選集第2卷[M].北京：人民出版社，1991.

[8]王東莉.德育人文關懷論[M].北京：中國社會科學出版社，2005.

[9]聯合國教科文組織，國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.