課堂教學(xué)中的教師話語權(quán)：缺失、濫用與回歸

●張慶

課堂教學(xué)中的教師話語權(quán)：缺失、濫用與回歸

●張慶

課堂教學(xué)話語權(quán)是教師最基本的權(quán)力，但是長期以來在各種因素影響下教師話語權(quán)一方面嚴(yán)重缺失，另一方面則被扭曲濫用。缺失是在制度、專家和行政話語的三重壓迫下形成的，而濫用多在于教師自身的原因。對此，首先應(yīng)該在制度層面上保障教師的話語權(quán)，其次教師本身應(yīng)該增強主體意識，并不斷更新自己的專業(yè)能力，與學(xué)生、教材、自身進行對話，實現(xiàn)教師話語權(quán)的回歸。

課堂教學(xué)；教師；個體性話語權(quán)；制度性話語權(quán)

教師應(yīng)該擁有自己的聲音——話語權(quán)。有研究者指出“話語權(quán)是一個人說話的權(quán)利，它體現(xiàn)的是作為一個獨立的社會個體，在特定的社會背景中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理想或感性的反映自己的理念、思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”[l]。韋布將教師的權(quán)威劃分為“個人的權(quán)威”和“地位的權(quán)威”，與之相對應(yīng)，教師的話語權(quán)可以分為“個體性話語權(quán)”和“制度性話語權(quán)”。個體性話語權(quán)是教師個體基于自身知識經(jīng)驗對課程進行理解和感悟，并以個人話語來表達課程的權(quán)力；而制度性話語權(quán)是指教師將反映一定社會意識形態(tài)的知識傳遞給學(xué)生，并使社會意識內(nèi)化為學(xué)生自身意識的權(quán)力。前者是通過教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展和個人人格魅力所賦予的，多源于內(nèi)部因素，后者是國家與社會所賦予的身份角色，源于外部因素。目前，在課堂教學(xué)中，教師個體話語權(quán)的嚴(yán)重缺失與制度性話語權(quán)的濫用受到日益關(guān)注。

一、課堂教學(xué)中教師個體性話語權(quán)的缺失

（一）教師個體性話語權(quán)缺失現(xiàn)狀

教師個體性話語權(quán)的喪失主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是在課程開發(fā)中缺少教師的聲音。目前絕大多數(shù)課程的開發(fā)、設(shè)計中，都是以所謂教育專家作為主體，而作為教學(xué)一線實踐者的教師被拒之門外，教師的精神世界游離于教育世界之外，教師的個體性話語與教育的發(fā)展沒有交集。作為一線的教育工作者，該如何去建構(gòu)一個鮮活的教育空間？事實上，教師的話語權(quán)此時就成了一種被限制的話語權(quán)，也是一種限制性的話語權(quán)[2]。有學(xué)者指出在這個意義上，教師的職業(yè)就矮化為一個僅僅從事簡單機械和重復(fù)勞動的雇工，異化為傳達已有固定意識的話筒，轉(zhuǎn)化為喪失獨立思想和只維護既有觀念的附庸[3]。其次，教師在教學(xué)過程中個體性話語權(quán)缺位。在實際教學(xué)過程中，教師照本宣科，用所謂標(biāo)準(zhǔn)解讀的一元化知識表征代替自己對知識的解讀，教師只扮演著社會意識形態(tài)和既定知識代言的角色，而這意味著個體性話語權(quán)在廣大教師中的普遍缺失。

（二）教師個體話語權(quán)缺失的原因分析

課堂教學(xué)中，教師往往沉迷于某種虛假的權(quán)威，然而這種所謂“權(quán)威”正是個體性話語權(quán)喪失的表現(xiàn)，而積極顯示這種權(quán)威正是為了掩飾這種對話語權(quán)喪失的尷尬。在現(xiàn)實社會中，教師的個體話語權(quán)在制度、專家和行政話語的三重壓迫下逐漸萎縮。

首先，教師個體話語權(quán)在制度壓力下逐漸失落。課堂是一個微縮型的小社會，而教師在其中作為國家與社會的代言人，一切活動都應(yīng)體現(xiàn)國家的意志。我國中小學(xué)絕大部分課程是由國家統(tǒng)一開發(fā)的，教材也要通過國家的審核，從觀念到內(nèi)容都限制到了一定的范圍內(nèi)，這使得很多教師拘泥于制度框架之下，其話語表達只以傳遞國家意志為主要內(nèi)容。于是在制度話語的制約下，教師的個性話語逐漸喪失。此外，對于中小學(xué)教師而言，應(yīng)試教育制度的壓力（如答案的標(biāo)準(zhǔn)單一化）也迫使教師放棄個體性話語權(quán)，無奈地充當(dāng)制度話語的傳聲筒。

其次，教師個體話語權(quán)受到專家話語權(quán)的限制。長期以來，人們把教育研究當(dāng)作是專家的責(zé)任，于是形形色色的教育專家也把教育研究當(dāng)作自己的自留地。開發(fā)、設(shè)計、制定各種課程和評價體系，制造各種話語，然后灌輸給教師，于是形成了“研究——開發(fā)——傳播——運用”話語產(chǎn)生模式[4]。教師作為有著獨立情感與理性的個體，作為教學(xué)活動的直接參與者，其話語才是“源于不同的教育情境，代表最真實的問題與需要”[5]，然而在課程的開發(fā)中，教師的話語嚴(yán)重缺失，隨處可見的是專家權(quán)威性話語，來自于一線的教師們鮮活的語言被生生掩蓋，教育也因此變得枯燥呆板。這也就是為什么每年國家都會投入大量的資金進行國培計劃，教師們卻始終無法提高積極性的原因。

最后，教師話語權(quán)在行政話語權(quán)下變得無奈。教師在學(xué)校管理中的被動地位日益凸顯，在部分學(xué)校中教師是游離于學(xué)校事務(wù)之外的，教師較少有機會參與實際學(xué)校事務(wù)的管理，久而久之，也開始失語。

二、課堂教學(xué)中教師制度話語權(quán)的濫用

與在整個教育系統(tǒng)中的教師個體話語權(quán)喪失相比，一些教師在學(xué)生面前卻表現(xiàn)出制度話語權(quán)濫用的狀態(tài)。制度性話語權(quán)要求教師代表國家權(quán)力將社會意識形態(tài)傳遞給學(xué)生，而在實際教育教學(xué)中教師卻將該話語權(quán)濫用，或者以制度話語權(quán)的名義將學(xué)生并不認(rèn)可的意識強加給學(xué)生，或者以制度賦予的“權(quán)威”身份控制、支配話語，無視學(xué)生表達的需要，壓制學(xué)生的話語權(quán)利[4]。教師制度話語權(quán)的濫用主要是在教學(xué)中、德育中針對學(xué)生話語權(quán)的濫用。

（一）教師制度話語權(quán)的濫用現(xiàn)狀

1.制度話語權(quán)在教學(xué)中的“主宰”

教學(xué)活動中，制度性話語壓制著教師的話語，教師又以這樣的話語左右著學(xué)生的意識形態(tài)，使得課堂往往成為教師的獨白，教師剝奪了學(xué)生以自身話語參與課堂的權(quán)利。例如當(dāng)教師提問時，若學(xué)生的回答與教師的意圖不符，教師會利用制度所賦予的話語權(quán)制止學(xué)生繼續(xù)回答問題，或者即使學(xué)生說完，教師也會選擇性失聰，對于不符合自己意圖的答案充耳不聞，更甚者，會進行所謂的循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生回答出自己想要的答案。這使學(xué)生個性的發(fā)展受到了極大的扭曲，也嚴(yán)重背離了新課程改革的宗旨。

2.制度話語權(quán)在德育中的“威嚴(yán)”

教師在德育中話語權(quán)的濫用，主要表現(xiàn)為教師以制度話語權(quán)的名義所實施的語言暴力和非語言也非體罰的具有隱性傷害的歧視教育[4]。語言暴力主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生的諷刺、蔑視和威脅。這些語言暴力往往會給學(xué)生的心靈帶來嚴(yán)重的消極影響和巨大摧殘，有時甚至?xí)绊憣W(xué)生的一生。更有甚者會使學(xué)生產(chǎn)生反社會的心理和報復(fù)行為。而歧視教育，就是教師利用手里的權(quán)利資源，將學(xué)生分為三六九等，排座位，分等級，而所依照的不過是學(xué)生的成績或者家長的地位和權(quán)勢，而對于那些學(xué)習(xí)成績不好，家中又無權(quán)無勢的所謂差生，則進行孤立，無聲的冷傷害，這一切都會給學(xué)生造成終身的心理陰影。

（二）教師制度話語權(quán)濫用的原因分析

一些研究表明，教師制度話語權(quán)的濫用是由于教師心理壓力過大造成的，從這個層面來說教師制度性話語權(quán)濫用與教師個體性話語權(quán)的缺失也有著必然的聯(lián)系。正是由于教師自身的權(quán)利得不到尊重，才會濫用自己已掌握的權(quán)利。說到底，這種話語權(quán)的濫用只不過是教師自身教育力量的弱化與喪失，是對于話語權(quán)失落的掙扎和補償罷了。

三、教師話語權(quán)的回歸

在教育教學(xué)過程中，話語權(quán)是教師最基本的權(quán)利。個體性話語權(quán)與制度性話語權(quán)應(yīng)該相輔相成，缺一不可。但是其現(xiàn)狀卻不容樂觀。個體話語權(quán)的嚴(yán)重缺失與制度性話語權(quán)被扭曲后的濫用，使得我們越來越有必要關(guān)注重拾教師話語權(quán)的問題。在尊重和傳達制度性話語權(quán)的基礎(chǔ)上最大限度的回歸個體性話語權(quán)，這涉及到外部的社會因素和內(nèi)部的教師個人因素。

（一）教師話語權(quán)回歸的外部條件

制度層面的支持是重拾教師話語權(quán)的重要外部保障。新課程教育改革本質(zhì)上為教師話語權(quán)的回歸提供了基礎(chǔ)性的外部條件。一方面，根據(jù)新課程改革的精神，課程在開發(fā)和教授過程中，均要遵循著“由集權(quán)走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學(xué)科走向?qū)W生[6]”的原則，而該原則無疑將賦予教師更多的話語權(quán)。另外，在新課改的指導(dǎo)和推行下，教師將逐漸獲得課程的主體地位，并將由此獲得更多地參與課程開發(fā)和自主教學(xué)的權(quán)利。教師逐漸成為教學(xué)的“研究者”而非傳統(tǒng)意義上的“教書匠”，從而促進教師話語權(quán)的回歸。另一方面，在新課改中更多的強調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的學(xué)論教師的教，師生互評，這對于課堂教學(xué)中的語言暴力與歧視教育產(chǎn)生了權(quán)力制約機制，必將減少教師對制度話語權(quán)扭曲后的濫用。

（二）教師話語權(quán)回歸的內(nèi)部條件

教師話語權(quán)回歸的內(nèi)部條件主要在于教師主體意識的覺醒和自身素質(zhì)的提高。

首先，教師話語權(quán)回歸要求教師重建主體意識。目前教師在教育教學(xué)活動中主體地位的缺位是教師話語權(quán)喪失或扭曲濫用的主要原因。教師應(yīng)該主動地意識到自己在教學(xué)活動中不僅是一個既定意識的傳話筒，更是教育教學(xué)活動的研究者，不僅是國家和社會意識的傳遞者，也是和學(xué)生進行交流和提供服務(wù)的幫助者。只有教師主體意識覺醒，教師才能在教學(xué)過程中做到與學(xué)生共同建構(gòu)課堂，使用自己的話語引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的知識經(jīng)驗，并與學(xué)生在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，在建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時架構(gòu)自己的精彩世界，追求自我的價值。也只有教師主體意識的回歸，教師才能將教學(xué)研究與自身素質(zhì)聯(lián)系起來，借助自己豐富與生動的個體話語縮小現(xiàn)實與自己所應(yīng)有話語的差距。

其次，教師應(yīng)該不斷更新自己的專業(yè)能力。后現(xiàn)代主義課程觀中主張“對話”。教師可以與課程的文本進行對話，不應(yīng)是照本宣科的虛假對話；也不應(yīng)是僅僅理解課程內(nèi)容，內(nèi)化課程內(nèi)容與精神的危險對話，而應(yīng)該是教師在對課本內(nèi)容理解同化的基礎(chǔ)上，進行知識的批判與超越的真正對話。教師也應(yīng)該與學(xué)生進行對話，傾聽學(xué)生的心聲，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和需要，而不是一味的壓制學(xué)生，應(yīng)該賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)以合理性。此外教師還應(yīng)該與自身的教學(xué)實踐進行對話，教師應(yīng)該經(jīng)常反思自己的教學(xué)，在行動中反思，意識到自身專業(yè)能力的不足并加以彌補，意識到自己不是社會的傳聲筒，教學(xué)活動也是一種對知識再創(chuàng)造再開發(fā)的活動。而這一切將促使原本無生命意義的單純知識轉(zhuǎn)化為充滿教師生命和意識話語的生命載體。

只有這樣才能實現(xiàn)教師話語權(quán)的回歸，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，這不僅是對教師的福利，也是對國家教育事業(yè)的福利。

[1]蔣茵.遺忘與追尋：關(guān)于教師話語權(quán)問題[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（11）．

[2]陳小玲.師生話語權(quán)喪失及其原因分析[D]．廣州：華南師范大學(xué)，2007．

[3]吳康寧.教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑[J]．教育研究與實驗，2002，（2）．

[4]鄧志祥，徐航飛．中小學(xué)教師話語權(quán)的缺失與濫用[J]．教師教育，2009，（7）．

[5]程少波．論轉(zhuǎn)型時期的教師話語[J]．教育評論，2000，（3）．

[6]何嘉，課堂教學(xué)中的教師話語權(quán)探析[J]．現(xiàn)代教育論叢，2010，（9）．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

張慶／山東青年政治學(xué)院政法學(xué)院講師，發(fā)展與教育心理學(xué)博士，主要從事社會認(rèn)知與教學(xué)研究