論人的符號化的教育意義

● 程 然

“人是什么？”這是幾千年來人類不斷發問且人言言殊的問題。要想給人下一個完美的定義是非常困難的，在德國哲學家卡西爾看來，過往的關于人的定義大多著眼于“人與物質世界的關系”，“把人理解為‘形而上學本質’，把人的定義當作為 ‘一種實體性的定義’”。[1]與此不同的是，卡西爾從人的功能性、人的創造活動出發給人下了一個全新的定義，即人“為符號的動物”，并繼而申述道：“依靠把人定義為符號動物，我們也就達到了進一步研究的第一個出發點。但是現在必須稍微發揮一下這個定義，以便給予它以更大的精確性。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發展都信賴于這些條件，這一點是無可爭辯的。”[2]可見，人作為“符號的動物”，其標志在于他具有“符號化的思維”和“符號化的行為”，而這一切不是與生俱來的，是后天習得的。這種后天的習得，當然可以通過家庭、社會來獲得和實現，但是在人的成長過程中，最科學、最專業、最系統地給予人符號化思維和行為的無疑是學校教育。

交往過程的符號化

符號的唯一價值就是表義，趙毅衡說：“符號的意義就是符號的使用，符號除了使用于表達意義別無它用。”[3]而使用符號的最典型的方式是交往（交流、交際），符號在交往中誕生，交往在符號中實現。哈貝馬斯作為交往行為理論研究的著名學者，認為人的符號化經過三個水平遞升的階段，“在水平Ⅰ上，行為者還沒有進入符號化世界，那里只有自然代理人（那種可領會的意向就被歸因于此），而沒有這樣一種主體：人們可以根據一般化了的行為期望，要求他對自己的行為負責。只是在水平Ⅱ上，同一性才從行為者的肉體外象中被剝落出來。就兒童先是被其家庭環境中若干基本角色的符號化一般性所同化，繼而又被擴大化了的集團的行為規范所同化而言，他的自然同一性通過被某種符號化支持的角色同一性得到了改造，諸如性別、體質、年齡等等一類肉體特征，也被并入符號化定義之中。在水平Ⅱ上,行為者作為角色-依賴的涉及者出現,然后又作為無個性特征的角色承擔者出現。只有在水平Ⅲ上，角色承擔者才轉變為這樣一種個體：他能夠宣稱他的同一性獨立于具體角色和特殊的規則系統。”[4]也就是說，符號化的交往是個體人成長到一定階段的必然,這一階段的到來是一個人由自然人變為社會人、由個體融入群體、由幼稚變為成熟的標志，而要完成這一轉變，家庭、社會的作用固然不可少，但最重要場所在學校。

如果我們不否認人與人之間的交往是人的本質屬性的話，那么學校教育就肩負著培養學生交往能力的重任，當然這只有通過符號化的途徑才能解決。首先，因為人類的交往只能是一種符號的交往，哈貝馬斯說：“我把以符號為媒介的相互作用理解為交往活動。”[5]這里的符號媒介是多種多樣的，最重要的當然是語言，其中包括敬詞、稱呼語的使用，陳述、疑問、祈使語氣的選擇，等等，除此之外，交往需要的符號媒介還涉及極為廣泛的范疇，比如衣著、工具、姿勢、行為等，在交往中無不傳達著與語言符號相同或相反，確定或模糊的意思，所以交往中的符號化是多種媒介的共同作用，這是在教育中必須加以注意的。其次,因為交往是以符號為媒介的，所以在交往之前可以進行預想、設計，在交往之中可以進行管控、調整，符號是人類為自己創造的“第二自然”，它具有虛擬性，所以學校教育的任務是可以讓學生在交往 （談心、討論、辯論）發生前，通過符號進行模擬和預演，從而選擇最佳的交往方式，以降低交往的失敗風險，增加交往的成功率，而在具體交往過程中，又可以通過符號所形成的約定俗成的規則（比如老師與學生、男生與女生交往中界限），使得交往符合程序和原則，避免交往中的突兀和沖突。最后也是最重要的，符號化的交往最根本的目的是為了思想、情感的溝通和行為的協調、合作。交往要解決的不是主體與客體的關系，而是要解決主體與主體（人與人）之間（即主體間性）的關系，這個關系的解決，是人的生長中最關鍵因素。在中國，由于獨生子女政策的實行，在很多家庭已經形成了一種畸形的符號交往模式，這就是獨生子女在交往中的任性、霸道，甚至無理取鬧，一旦進入學校，則必須通過教育糾正他們不良的符號思維（自我中心）和符號行為（為我獨尊），使之學會平等的、理性的、合作的交往方式，通過交往建立友好、和善的人際關系，形成互助、協作的行為方式。

思維能力的符號化

人們進入學校，目的是學習、掌握和運用文化，而在卡西爾看來，人類文化的產生經基于這樣一個公式“人——運用符號——創造文化”。在這一公式中我們可以發現，符號以及符號的運用是一個關鍵環節，缺少了符號和符號的運用，文化將無從談起。正是符號為人類構建了一個色彩斑斕的文化世界：“人類就是因為有了種種符號才創造出豐富燦爛的人類文化，創造出真正屬于人自己的精神文化世界，從而超出了動物也生存于其中的物理世界，達到人的自由和理想的境界。”[6]通過幾千甚至上萬年的積累，人類運用符號已經創造了極為豐富、極為燦爛的文化，而人們建立學校的目的正是為了通過教育把人類的文化財富傳授給學生，使學生成為一個有文化的人。因此，我們可以從兩個維度上來談人的符號思維。

其一，基本的符號思維。既然“人類的知識按其本性而言就是符號化的知識”，[7]所以我們所學習的所有文化知識——語文、數學、物理、化學、音樂、美術——都是以符號的形式呈現的，而這些不同知識領域的符號均有各自的特征和規定性，所以學習的目的就是把握不同的符號樣式，并進而按照不同的符號樣式去思維，比如，我們用語言符號去理解、解釋、寫作，我們用數學符號去推演、計算，我們用色彩、線條符號去繪畫、書法，混淆了它們之間的區別，隨意地越界，則會使符號思維方枘圓鑿，無所適從。掌握了基本的符號思維，我們就能對應性地去完成學習任務，比如閱讀、解題、唱歌、作畫等等，但是學校教育如果僅僅停留在這一層面是遠遠不夠的。

其二，創新的符號思維。符號使人超越了一個有限的物理世界，獲得了認識上的無限可能性，所以符號的出現本身就是人類創造性的表現，而符號的誕生又不斷地推動和促進了人的創造力。這是因為符號本身就具有創新的潛能，符號創造一個觀念的世界，而這個世界“可以是真實的，也可以是想象出來的；可以存在，也可以不存在；可以具體，也可以抽象”。[8]我們可以給一種樹、一類昆蟲命名，比如與現實相對應的桃樹、李樹和螞蚱、蟋蟀，但我們也可以給世界上沒有而存在于我們想象中的東西命名，比如天堂、地獄、神仙、魔鬼。所以，當人類登上月球之前，我們的符號思維早就登上了月球，在我們發現外星人之前，我們的符號思維早就塑造了一個個外星人。于是，我們在教育中，不僅要重視學生對抽象的、實用知識的學習，還要重視學生對神話、科幻作品的研讀，我們在培養學生的邏輯思維和計算能力的同時，千萬不能忽視對學生的想象、幻想能力的培養。莫里斯曾說，人“創造符號的程度就是他自己自由的程度”，[9]可見，符號不僅是人類用來為世界命名的工具，更是人類用來解放自己的方式，人類可以借助于符號給精神和思想插上翅膀，自由翱翔，無拘無束。

總之，培養符號思維并不僅僅是為了讓學生了解文化、傳承文化，做一個文化的守成者，更是要讓他們著眼于人類文化的發展和增值，通過創新的符號思維為人類文化的提升不斷做出自己的努力和貢獻，這正是當代中國教育在培養學生過程中亟待解決的問題。

自我意識的符號化

符號化不僅構成了對象世界，而且構成了人自身——人的自我意識，卡西爾在《人論》的第一頁上說：“認識自我乃是哲學探究的最高目標。”[10]我們也可以這樣說，培養一個健全的自我是教育的最高目標。

“自我”這一概念，最早是由心理學家威廉·詹姆斯于1890年首次提出，一經提出即引起心理學家、社會學家的廣泛注意和興趣，一個多世紀以來其理論得到長足發展。心理學的“自我”概念指的是“人對自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態度、情感和知識的自我知覺，是個體把自己當成客體所做出的知覺，是人在內心深處對于自己形象的看法和評價”。[11]因為自我在人的成長中居于非常重要地位，所以歷來受到教育工作者的重視，論者大多從認知、思維、決策、行為等方面研究了社會、家庭、學校教育在人的自我形成中的作用和價值，特別是在學校教育中提出了一些有針對性和系統性的塑造學生自我的理念和方法。然而，自我的內涵和自我的形成無論在理論還是實踐上都是非常復雜的問題，新的觀點和研究成果的出現總會為我們開啟認識自我的一扇新的窗戶，進而為教育提供一個新的視野和途徑，美國當代符號學家諾伯特·威利的“符號自我”的提出，就給了我們這樣一個驚喜。

諾伯特·威利的“符號自我”就是這樣一種內心對話的自我，他說：“自我的符號化過程在于內心話語或內心對話。”[12]只是威利的內心對話不同于一般意義上的對話，而是建立在三元關系模式基礎上的，他說：“我用‘結構’這個詞來概括當下、未來及過去的總體關系。這些不同時間階段可以被稱為主我、你及客我。這就將自我之結構分為三個部分，具體是：過去——客我——客體；當下——主我——符號；未來——你——解釋項。”[13]然后，在整合皮爾斯和米德對話理論的基礎上，他說：“我的方法是將皮爾斯的‘我——你（I-You）’對話和米德的‘主我——客我（I-me）’結合起來，形成一種‘三邊對話’。”[14]具體的做法是“‘主我——你——客我’關系可以用來分析具體的內心話語案例。我們直接向‘你’，并間接向‘客我’說話，這樣的觀點合理地描述了我們是如何在內心談話中進行思考并參與內心交談的。我們對自己所說的任何內容，都似乎是試圖向未來闡釋過去。”[15]對此，威利覺得這是他的一大創舉，為人們理解和確立“自我”提供一個全新的視野，他說：“主我——客我循環圈是朝向過去的。（轉向一個視覺隱喻）它是一個180度的半循環視角；‘我——你’的循環圈朝向未來，也是一種180度的視角。但是，當你將這兩者結合起來，我認為正如人們事實上在內心話語與思維中也會這么做一樣，那么你將會得到一個全新的360度的視角，也就是說，你能夠看見整個范疇的時間性。你可以在當下同時設想過去與未來。這種全知全能式的視角使一個人既能在過去與未來之間來回穿梭，也能同時看見過去與未來。你可以同時看見自己的習慣系統 （‘客我’），以及對某種新的、即非習慣性行為（‘你’）的選擇。這就意味著你能夠更輕易地將兩種實踐性來源、結構及能動性結合一體。你能夠決定使用哪一種結構性力量，哪一種施動性的創意來結合這兩者。”[16]

威利的“符號自我”（即自我意識的符號化）給當代教育從本體論提供了認識人的全新角度，其啟發意義在于——首先，受教育者是一個個充滿個性和活力的人，而不是教育的工具，他們現在需要學習什么和將來會做什么都不是最重要的，最重要的是他們的精神世界是不是得到了關注，他們的內心是不是給予了足夠成長的空間，一個在精神和思想上得不到滋潤人，他的心靈一定是逼仄而灰暗的；所以其次，教育的目的不僅要讓學生關注知識、關注社會，還要讓學生關注自我，關注內心，即不僅讓學生認識當下的自我，而且更要讓學生從當下的“我”（主我）出發，去回顧過去的“我”（客我）、展望未來的“我”（你）；再次，自我由此進入了一個三維向度的、360度視角的對話中，即人所認識的自我囊括了過去、當下、未來，人在不斷地“向未來闡釋過去”的過程中完成了自我認識、自我塑造和自我實現的一種螺旋式上升。

總之，正如符號學家莫里斯說：“人以他自己所創造的符號來改變他自己和世界。”[17]而這種改變必須通過學校教育得到延續、拓展和推進，這就是人的符號化的教育意義。

[1]韓秋紅.卡西爾“人是符號的動物”的歷史文化意蘊[J].外國問題研究，1997，（4）.

[2][7][10][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海:上海譯文出版社，1985，34-35，72，3.

[3]趙毅衡.符號學原理與推演[M].南京:南京大學出版社，2011，176.

[4][德]哈貝馬斯.交往與社會進步[M].張博樹譯.重慶:重慶出版社，1993，88.

[5][德]哈貝馬斯.作為“意識形態”的技術與科學[M].李黎等譯.上海:學林出版社，1999，4.

[6]劉珂珂，張梅.人·符號·文化[J].江蘇社會科學，2012，（5）.

[8]蘇曉軍.認知符號學視域中的體驗性[J].外語學刊，2009，（6）.

[9][17]莫里斯.開放的自我[M].上海：上海人民出版社，1965，44，44.

[11]孫麗.自我概念的研究概述及發展趨勢探討[J].社會心理學，2005，（3）.

[12][14][15][16][美]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗譯.成都：四川教育出版社，2011，中文版序言.

[13][美]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗譯.成都：四川教育出版社，2011，29.