對外漢語教學中的文化因素及其建構研究

● 張夢媛

隨著中國經濟的快速發展、國際威望的顯著增長和國際地位的不斷上升，世界性的“漢語熱”方興未艾，對外漢語教學越來越重要。對外漢語是對非漢語母語的海外華裔后代及外國人進行的漢語教學。在拼音文字語言環境中成長的海外華裔后代及外國人，轉而學習以象形文字為主體的漢語有很大的困難。這種困難不僅來自語言環境的變遷、語言習慣的變化，也來自思維方式的轉換和社會文化的阻隔。要保證對外漢語教育的質量和效率，不僅要關注教學中的語言因素，同時也要強化教學中的文化因素，實現二者的有效結合。

一、語言教學和文化的關系

文化語言學從文學的角度對語言規律進行研究，強調語言教學與文化的密切關系。

（一）語言不能脫離文化存在

美國語言學家薩丕爾在 《語言論》一書中指出：“語言背后是有東西的，語言不能脫離文化而存在”[1]。語言是人從社會文化中獲得的一種能力。語言本身就是一種文化現象，是文化的基本形式，是構建社會文化整體的符號系統。語言的真正價值，就是為了揭示隱藏在語言形式、結構、使用和變化背后的文化內涵。每一種語言都與它所植根的文化土壤密切相連。離開了語言所依附的文化土壤，就難以充分理解語言本身，文化對語言的制約是顯而易見的。正因為此，學習語言不能脫離其植根的文化土壤。

（二）語言是打開文化寶庫的鑰匙

語言既是思維的載體，也是文化的載體。從語言中可折析出社會文化的內涵。語言學家萊昂斯認為：“語言是打開文化寶庫的鑰匙。”[2]文化形式可以分為物質文化和非物質文化兩大類。物質文化的繼承、傳播，必須依靠語言系統才能完成；非物質文化的繼承、傳播，只能通過口授言教獲得，其本身就是語言系統中不可分割的部分。所以，要了解一個社會的文化，就必須學習、掌握這個社會的語言。

（三）語言與文化相互影響、相互依存、相互促進

語言和文化相互影響、相互依存、相互促進。從形式邏輯的范疇來看，文化和語言是整體和部分的屬種關系，一個社會的語言是該社會文化的一個方面。從辯證邏輯的范疇來看，文化和語言的關系相當于形式和內容的關系。語言的發展與人類文化的進程相生相伴，相互依存，相輔相成。文化是國家之魂，既是立國的基石，也是語言表達的內容。

正因為語言與文化之間密不可分的關系，在對外漢語教學中，單純的教授漢語語言，既不能滿足學習者的求知欲望，也難以提高學習效率，只有把二者有機結合起來，才能實現對外漢語的有效教學。

二、對外漢語教學中的文化建構

對外漢語教學需要文化的詮釋，已經成為共識。然而，對外漢語教育的基本性質畢竟是對外國人的漢語教學，而不是中華文化的教學。使學習者正確學習、掌握漢語，始終是對外漢語教學的主要目標。如何在對外漢語教學中掌握語言教學和文化教學的“度”，使兩者有機地結合，是對外漢語教學必須認真思考的問題。

要在有限的漢語教學時間內發揮文化因素的最大效用，就必須對文化因素進行建構。此前，曾有諸多學者進行過思考，歸結起來，有兩種基本觀點：一是兩元文化建構（文化因素和文化知識）[3]，二是三層次文化建構（語言的文化因素、基本國情和文化背景知識、專門性文化知識）[4]。

我們認為，上述兩種觀點有其理論意義，但從教學的實踐來看，做這樣的分類未免過于學究氣了。從市場學的角度分析，對外漢語教學這種“產品”，只有符合學習者的學習 “需要”，才能獲得最佳的市場效果。因此，對外漢語教學文化因素的建構，必須適合特定學習者的學習“需要”，才能獲得事半功倍的效果。對外漢語教學是一個多元的教學體系，應根據不同學習者的需求，選擇最適合的文化因素進行教學。只要是漢語教學需要的文化因素，不管它是什么類別的文化內容，都可以教，都應該教。

根據對外漢語教學的內容和學習者的需要，對外漢語教學中文化的建構可以從兩個方面進行。

（一）狹義的文化建構

漢語本身包含的文化內涵是對外漢語教學中必須講授的內容，它們隱含在語法系統、詞匯系統和語用系統之中。缺少相應的文化教學，就不能有效地達到語言教學的目的，因此，這些文化因素是語言教學中不可或缺的組成部分。根據教學要求，圍繞語法、語義和語用三大語言要素建構的文化內容，可以稱為狹義的文化因素建構。

1.語法系統的文化內涵

語法包括漢字的讀音、結構，以及漢字在語句中的序位與句法結構。

“聲”“韻”“調”是漢語語音系統的特點。漢字有陰平、陽平、上聲、去聲四種讀音。相同的讀音可以表示不同的漢字，同一個字也可能有不同的讀音。這種語音特點的形成，顯然和文化因素相關。解讀這些文化因素可以加深學習者對漢字的認識。漢字的“韻”，可以使語言獲得音樂感與節奏感，加強語言的感染力。當漢字組成詩詞歌賦等文學藝術形式時，漢字的“韻味”可以使交際者產生心理愉悅感。漢語的“調”是指交際者通過對音調高低、輕重、時值長短的控制，獲得抑揚頓挫的效果，以表達交際者的心理情感。這種心理情感是受文化制約的。

漢字結構也能反映文化的影響。很多漢字由形聲法構成，它們非常相似，例如“嫁”“稼”“傢”“鎵”幾個字，記憶時容易搞錯。可是當學習者掌握了漢字結構的文化意義后，就能有效地辨析這些漢字了。漢字在語句中的序位與句法結構，也是由文化習慣決定的。了解這些文化習慣，漢字在語句中的序位與句法結構就一目了然了。

2.語義系統的文化內涵

語義是指詞匯的含義（基本含義和引申含義）。詞匯是最能傳遞社會文化精神的語言部分。這是因為詞匯的產生和發展有著深厚的文化積淀。例如 “羊”、“祥”諧音，用以代表吉祥，“三陽開泰”的語義就是美好祝愿；“蝠”表示有福氣；“龜”、“鶴”“南山”“松柏”表示長壽；“鹿”表示有官運；“牡丹”象征富貴；“松竹梅”并稱“歲寒三友”，用以表達不畏強暴，堅貞不屈的精神……不了解詞匯文化層面的語義，就很難正確使用它們。

漢語中有很多使用頻率很高的成語（例如“舉案齊眉”“相濡以沫”“杯弓蛇影”“圍魏救趙”“狐假虎威”等）、喻意歇后語（“大海里撈針——無處尋”“快刀切豆腐——兩面光”等）、諧音歇后語（“旗桿頂上綁雞毛——好大的膽子”“窗戶上吹喇叭——名聲在外”等）、諺語（“眾人拾柴火焰高”“種瓜得瓜，種豆得豆”等）、格言（“兼聽則明，偏信則暗”“滿招損，謙受益”等）、俗語（“酒逢知己千杯少，話不投機半句多”“近水樓臺先得月”等），句式勻稱，音調和諧，可以使語言表達形象逼真、生動活潑、具體通俗、饒有風趣，給人留下鮮明、深刻的印象。如果不清楚蘊含在這些詞匯中的中華文化，就不可能理解這些詞匯的語義。

那些由文學藝術作品凝練而形成的詞匯，更有著深刻的文化烙印。它們可以形成特殊的意象性詞匯和意境性詞匯。意象性詞匯是語言使用者用語言表達的對物象與情意融和的感受、心情和體會；意境性詞匯是語言使用者在意象烘托的氛圍中自我升華所達到的一種精神境界。語言的接收者只有完全理解語言使用者對物象與情意融和的感受、心情和體會，才能產生出與語言使用者相同或者相似的意象和意境。對外漢語教學如果不詮釋這些詞匯的文化意義，學習者就不會產生相應的意象和意境，也就不可能體會到漢語特有的意象美和意境美。例如“舉頭望明月，低頭思故鄉”，通過對月的描寫，引發出思親、離愁的心理狀態；“何處是歸程？長亭更短亭”“寒蟬凄切，對長亭晚”等意境，使“長亭”一詞在中華文化中形成了特殊的“定格”……凡此種種，沒有中華文化的鋪墊，學習者永遠無法理解這些詞句的精髓。

3.語用系統的文化內涵

語用是指語言在不同語境中的使用和理解。同樣的語言，在不同的語境所表達的語義，無論是字面意義、蘊涵意義，還是語言的交際效果，都有可能不同。

語境不但包括語言交際的時間、地點、氣氛，而且包括語言交際的話題、語言的前后連接（上下文）、交際者間的文化溝通程度和心理狀態等。語境直接影響人們對語言的理解和使用。離開具體的語境，既有“對牛彈琴”的無奈，也有“丈二和尚摸不著頭腦”的尷尬，從而造成交際困難。外國人對漢語的語境顯然并不熟悉。他們即使漢字讀音標準，掌握了一定量的詞匯和語法規則，在一些特殊的語境中，也并不能正確理解語言進行有效的交際。

例如，“后生”這個詞的基本詞義是“后來出生的人”。它不分男女、不論年齡，只要比說話者后出生的人，都可以被說話者稱為“后生”。如果加上年代的限制，例如現在人們常說的“80后生”“90后生”“00后生”，就表示是某個年代以后出生的人。但在我國幾千年的文化發展中，對不同語境中的 “后生”一詞形成了不同的理解。在《詩·商頌·殷武》中有句：“壽考且寧，以保我后生”，這里的“后生”泛指后嗣、子孫，沒有性別之分。而《墨子·非儒下》中曰：“夫為弟子后生，其師，必脩其言，法其行”，在這里，“后生”與“先生”對應，詞義由“弟”轉化為學生。在《孫子·九地》中有名句：“投之亡地而后存，陷之死地然后生”，在此語境中，“后生”是軍事學的一個作戰原則——絕地逢生。清朝嶺南愛國詩人黃遵憲曾親筆書寫過一首客家山歌：“人人要結后生緣，儂要今生結眼前。一十二時不離別，郎行郎坐總隨肩”，這里“后生”的詞義是與“今生”相對的“來世”（來生），表達客家女對現實幸福愛情的向往。如此等等，充分說明，對語言的理解總是伴隨著對特定文化語境的理解，也正因為此，在對外漢語教學中，語言的傳授必須結合其中所蘊含的文化進行。

（二）廣義的文化建構

語言教學中的文化因素不僅包括語言本身所蘊含的文化內涵，也包括語言之外的社會背景、教學條件等方面的文化因素，從這些方面入手進行的文化建構稱為廣義的文化建構。

1.不同生源母語文化背景下的文化建構

不同學習者的母語文化與中華文化之間交流、溝通是不同的。來自漢語文化輻射圈學習者的母語文化，與中華文化有比較密切的聯系，學習者對中華文化比較熟悉，有些漢語的文化內容就可以略講或不講，以提高教學時間的利用率；來自非漢語文化輻射圈學習者的母語文化，與中華文化有較大的差別，學習者對中華文化比較陌生，漢語文化因素的講授就應該通俗化、精準化。

2.對外漢語教學層次性條件下的文化建構

任何學習都是漸進的積累過程。學習漢語的外國人，也必然要經歷從低級到高級的循序漸進過程。低級層次的漢語教學目標是提高學習者的語言能力；中級層次的漢語教學目標是提高學習者的語言交際能力；高級層次的漢語教學目標是提高學習者的社會文化能力。這就必須對不同學習階段的學習者進行相應的文化因素建構。

3.對外漢語教學專門化條件下的文化建構

學習者學習漢語的目的和需求各不相同，對外漢語教學也必須要有不同的課程類型與之適應。除了適合普通漢語學習者的文化因素建構外，還需要對各種漢語專門技能或知識的教學進行文化因素的建構，例如中醫學漢語課程的文化因素建構，應以中醫文化為主要的教學內容。要以這種差異化的文化因素建構來滿足不同學習者的需要。

4.對外漢語教學不同年齡條件下的文化建構

不同年齡段的學習者，在思維能力、理解能力、語言接受能力以及社會閱歷方面是不同的。要提高對外漢語的教學效果，就必須根據不同年齡段學習者的學習特點進行文化因素的建構。特別是當某個學習群體中存在著不同年齡段的學習者時，這種文化因素差異化的建構尤其重要。

5.對外漢語教學民族性條件下的文化建構

中國有56個民族，不同的民族在漢民族文化的大背景下，又具有不同的文化淵源和文化特質，形成很多文化亞種。在對外漢語教學文化因素的建構中，必須有針對性地進行民族文化、區域文化因素的建構。

6.對外漢語教學文化分類條件下的文化建構

中華文化歷史悠久，內容豐富。在對外漢語教學文化因素的建構中，不應貪大求全。可以根據不同的文化分類，例如物態文化、心態文化、酒文化、茶文化、禮儀文化等不同的類別，有重點地進行建構。

三、在對外漢語教學中加強文化傳播的基本措施

對外漢語教學文化因素建構的主要目標是幫助學習者學好漢語，但同時，對外漢語教學也是進行中華文化對外傳播的重要途徑。在對外漢語教學中滲透文化內涵，既是漢語教學的需要，也是傳播中華文化的重要方式，對弘揚中國文化有著積極的意義。

（一）注意幫助學習者順利度過“文化休克”期

在文化背景阻隔的作用下，學習者經過一段時間的學習后，會出現焦慮、厭倦，甚至恐懼的心理現象[5]。這就是“文化休克”現象。對外漢語教學文化因素的建構，必須有助于提高學習者的學習積極性，幫助他們順利度過“文化休克”期。

（二）注意變單向文化灌輸為雙向文化互動

不同的文化體系各有所長，應該取長補短、相互借鑒、相互學習。因此，在建構對外漢語教學文化因素時，要注意平等對待學習者的母語文化體系。對母語文化知識比較豐富的學習者來說，單向的中華文化灌輸可能并不符合他們的學習特點，中華文化和母語文化的雙向互動，可能更容易引起他們的情感共鳴和學習興趣。

（三）注意幫助學習者建立新的跨文化系統

對那些母語文化水平比較高的學習者來說，他們學習漢語的目的，并不只是會講漢語，更不是為了成為“地道的中國人”。他們將會成為中外之間的文化使者。這些學習者的最高境界是：建立一個學習者特有的、能貫通母體文化和中華文化的新的文化體系。因此，在對外漢語教學文化因素的建構中，要特別注意突出兩種文化之間共同點和差異點的比較。

（四）注意文化的發展性

中華文化是一個發展的概念。它不只是故紙堆中的歷史沉積，更應該是當代中國人的精神風貌和創新成就的概括。對外漢語教學文化因素的建構，必須吸納當代中國社會文化建設的成就，讓世界人民更全面、更深入地了解當代中國。

[1][美]薩丕爾.陸卓元.語言論：言語研究導論[M].北京：商務印書館，1985，3-4.

[2][英]萊昂斯.理論語言學導論[M].北京：外文出版社，1968，125.

[3]張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究[J].漢語學習，2006，（06）.

[4]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2007，67-98.

[5]朱蘇靜.來華留學生在跨文化交際中的“文化休克”和“文化適應”[J].教育教學論壇，2013，（01）.