論教師教育改革共同體*

● 楊 躍

“我們能否共同生存？”[1]是當(dāng)代社會(huì)人類面臨的緊迫問(wèn)題。德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在1887年出版的《共同體與社會(huì)》一書中，最早將“共同體（community）”作為一個(gè)主要以血緣、感情和倫理團(tuán)結(jié)為紐帶的、有機(jī)渾然生長(zhǎng)在一起的整體而區(qū)別于 “社會(huì)（society）”這一機(jī)械且個(gè)人本位的聚合和人工制品；共同體是自然形成的、整體本位的“生機(jī)勃勃的有機(jī)體”[2]，是“一個(gè)基于共同目標(biāo)和自主認(rèn)同、能夠讓成員體驗(yàn)到歸屬感的人的群體”[3]，不同于自然狀況下存在的群體或組織，是需要付出努力才能達(dá)臻的理想境界。

也許共同體更多地只是一種“想象的存在”，但人是必須過(guò)共同生活的，共同體是維系人之存在的精神家園。雖然現(xiàn)代社會(huì)中，維系傳統(tǒng)社會(huì)聯(lián)系的紐帶逐漸融解，傳統(tǒng)意義上的共同體也逐漸消散，但重建共同體始終是現(xiàn)代社會(huì)的理想。教育改革是全方位、多元化的系統(tǒng)工程，需要教育行政部門及其官員、教育機(jī)構(gòu)及其領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)乃至社區(qū)成員、社會(huì)大眾等幾乎所有的改革利益相關(guān)者在共享的改革愿景與價(jià)值觀感召下，為提升教育品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展，通過(guò)民主參與、體驗(yàn)共享、合作對(duì)話和實(shí)踐反思等方式，積極建構(gòu)改革共同體。處于深刻轉(zhuǎn)型和變遷中的教師教育，尤為需要珍視和培育共同體精神。這既需要教師教育改革設(shè)計(jì)者的政治智慧，亦應(yīng)成為每一位改革行動(dòng)者的自覺追求。

一、價(jià)值·學(xué)科·學(xué)術(shù)·學(xué)習(xí)：教師教育改革共同體之要素

邁克爾·桑德爾區(qū)分了工具性、情感性和構(gòu)成性三種不同層次的共同體：完全出于個(gè)人利益需要而結(jié)成的只是工具性共同體；情感性共同體的成員對(duì)群體充滿依戀，共同體部分地內(nèi)在于主體之中；構(gòu)成性共同體則因塑造著人們的身份認(rèn)同而體現(xiàn)出最深刻的共同感[4]。依托教師教育改革這一特殊場(chǎng)域的特定形態(tài)及實(shí)踐邏輯而形成的教師教育改革共同體，既有教育改革共同體的共性，又有其自身的獨(dú)特性質(zhì)，對(duì)教師教育改革與發(fā)展的意義不言而喻。

（一）共享改革愿景，凝聚價(jià)值共同體

共同體遠(yuǎn)非松散組織結(jié)構(gòu)所自然形成，必須具有心理和情感上的聯(lián)結(jié)感，個(gè)體成員對(duì)群體的歸屬感、信任感和安全感是共同體形成的重要標(biāo)尺。行政系統(tǒng)下的院系、教研室（組）等都不必然成為共同體。人們雖然會(huì)遵守和執(zhí)行改革指令，但若非出于對(duì)改革的認(rèn)同和熱情投入，而僅僅出于受約制而不得不為，那么，個(gè)體是很難因追求改革給自己帶來(lái)的快樂(lè)和幸福而自由地加盟共同體，甚至?xí)蚴⒉粷M而游離于外，所謂 “身在曹營(yíng)心在漢”。改革行動(dòng)者對(duì)改革的認(rèn)同感、對(duì)承擔(dān)改革之責(zé)的組織或群體的歸屬感會(huì)在很大程度上影響其改革行動(dòng)的積極性和創(chuàng)造性，直接影響其是否能夠自覺地將個(gè)人發(fā)展與組織（群體）發(fā)展及改革成功融為一體，正如薩喬萬(wàn)尼 （Sergiovanni）所言：“共同體是個(gè)體的集合體，這些個(gè)體基于自己的意愿而緊密聯(lián)合起來(lái)，共享一些觀念與理想。這種聯(lián)合會(huì)使一群個(gè)體的 ‘我’（I’s） 轉(zhuǎn)型為集體的 ‘我們’（We）。在成為一個(gè)‘我們’之后，每一個(gè)成員都是緊密編織的有意義關(guān)系網(wǎng)的元素之一，這一個(gè)‘我們’通常處于一個(gè)共同的地方，維持一段時(shí)間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)。”[5]作為維系成員重要紐帶的親密感、歸屬感是建立在價(jià)值認(rèn)同和愿景共享的基礎(chǔ)上。現(xiàn)代社會(huì)的共同體不是建立在純粹的地域基礎(chǔ)上，唯有依靠共同價(jià)值才能塑造和凝聚飽含情感依戀和身份認(rèn)同的共同體。愿景是組織成員共同持有的意象或景象，能體現(xiàn)組織內(nèi)大多數(shù)人的價(jià)值觀，是基于個(gè)體成員廣泛認(rèn)同的信仰、理念并通過(guò)溝通、交流而達(dá)成的強(qiáng)大感召力，能夠?qū)⒊蓡T的遠(yuǎn)大理想和共同追求融合在一起，從而使群體和組織產(chǎn)生源源不斷的向心力和凝聚力。在共享價(jià)值觀與愿景的引導(dǎo)下，個(gè)體對(duì)群體的歸屬感、對(duì)目標(biāo)的認(rèn)同感才能不斷增強(qiáng)，自覺地努力融入組織、群體和集體行動(dòng)之中。

在教師教育機(jī)構(gòu)組織中，若個(gè)體各自為戰(zhàn)，彼此孤立、疏離，甚至任由自生自滅，改革主體難以對(duì)改革產(chǎn)生高度認(rèn)同感，也難以將組織、群體視作彼此共同的“家園”，相互間只是相識(shí)的“同事”，而非平等相待、互相信任、密切交往、真誠(chéng)對(duì)話、樂(lè)于分享、友好協(xié)商、精誠(chéng)合作、共同追求的“親密伙伴”。教師教育改革共同體應(yīng)該是滿懷教師教育理想的價(jià)值共同體。無(wú)論在組織還是群體意義上說(shuō)，任何一項(xiàng)改革的發(fā)起者、參與者、行動(dòng)者等都是由有著不同價(jià)值追求和精神需求的個(gè)人所組成，改革首先需要塑造“共享的規(guī)范和價(jià)值（Share norms and values）”，即改革行動(dòng)者對(duì)于教育、教師角色、學(xué)生、教師教育、學(xué)習(xí)教學(xué)等持有共同的假設(shè)，致力于維護(hù)組織和群體的利益，才能對(duì)不同行動(dòng)者的改革理念、價(jià)值目的、行為方式等進(jìn)行規(guī)范和整合，從而使個(gè)體在改革行動(dòng)中擁有共同的價(jià)值追求和愿景。

（二）投身學(xué)科建設(shè)，凝聚學(xué)科共同體

20世紀(jì)90年代以來(lái)，在取消中師、改制與合并教育學(xué)院、綜合性大學(xué)參與教師教育、高師院校積極謀求綜合化發(fā)展等改革進(jìn)程中，教師教育的大學(xué)化和專業(yè)化日益突顯；但這并不意味著教師教育在現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)框架下的學(xué)術(shù)地位能夠天然地獲得制度保障和情感認(rèn)同。雖然近年來(lái)成立教師教育學(xué)院、設(shè)置教師教育專業(yè)、改革教師教育課程等改革舉措為新型教師教育機(jī)構(gòu)彰顯教師教育學(xué)科在大學(xué)學(xué)科制度體系中的地位提供了有力支撐，也盡管學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)建“教師教育學(xué)科”進(jìn)行了深入思考并提出不少有價(jià)值的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)指出在我國(guó)教師教育走向大學(xué)化的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，“教師教育學(xué)科建設(shè)是一種必然的選擇”[6]；但是，教師教育作為二級(jí)學(xué)科尚未獲得獨(dú)立學(xué)科的合法身份，人們對(duì)教師教育能否構(gòu)成一個(gè)學(xué)科知識(shí)體系及其學(xué)科性質(zhì)、學(xué)術(shù)性學(xué)科的地位等問(wèn)題還存在較大分歧等，亦是無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。

學(xué)術(shù)是大學(xué)之魂，學(xué)科是大學(xué)最基本的元素，對(duì)集聚人才、引領(lǐng)人才培養(yǎng)具有定向與規(guī)范作用。獨(dú)立的知識(shí)體系是學(xué)科合法性的核心與基礎(chǔ)，在此意涵的基礎(chǔ)上，學(xué)科又延伸為“由專門化知識(shí)群體結(jié)成的學(xué)界或?qū)W術(shù)組織”，成為“一種聯(lián)結(jié)化學(xué)家與化學(xué)家、心理學(xué)家與心理學(xué)家、歷史學(xué)家與歷史學(xué)家的專門化組織方式”[7]。托馬斯·庫(kù)恩認(rèn)為，在由學(xué)有專長(zhǎng)的實(shí)際工作者所組成的 “科學(xué)共同體 （scientific community）”中，其成員“由他們所受教育和訓(xùn)練中的共同因素結(jié)合在一起，他們自認(rèn)為也被認(rèn)為專門探索一些共同的目標(biāo)，也包括培養(yǎng)自己的接班人。”[8]當(dāng)前，奮戰(zhàn)在教師教育改革實(shí)踐前沿的行動(dòng)者，就其學(xué)術(shù)訓(xùn)練背景而言，大多是接受過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)一級(jí)學(xué)科下不同二級(jí)學(xué)科的學(xué)術(shù)訓(xùn)練（如“教育學(xué)原理”、“發(fā)展與教育心理學(xué)”、“比較教育學(xué)”、“學(xué)科課程與教學(xué)論”等），對(duì)“教師教育學(xué)科”并不擁有天然的歸屬感。目前，大學(xué)的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)（特別是“教師教育方向”或“教師專業(yè)發(fā)展方向”的研究生學(xué)位點(diǎn)）仍依托于“教育學(xué)原理”、“課程與教學(xué)論”、“成人教育學(xué)”等二級(jí)學(xué)科。欲對(duì)“教師教育”這個(gè)有著雙重學(xué)科基礎(chǔ)（即教師任教科目的學(xué)科基礎(chǔ)和教育學(xué)科基礎(chǔ)）的知識(shí)領(lǐng)域形成穩(wěn)定、清晰的學(xué)科歸屬感和學(xué)術(shù)認(rèn)同感，委實(shí)不易。在教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定過(guò)程中，圍繞課程設(shè)置所產(chǎn)生的意見分歧即主要源于對(duì)教師教育作為獨(dú)立學(xué)科所應(yīng)具有的知識(shí)體系缺乏共識(shí)，由此再衍生出權(quán)力和利益之爭(zhēng)亦不足為奇。

教師教育的學(xué)術(shù)地位取決于教師教育學(xué)科建設(shè)水平，教師教育改革需要凝聚對(duì)“教師教育”情有獨(dú)鐘、自覺為教師教育發(fā)展貢獻(xiàn)才智的志同道合者，積極組建一支具有多學(xué)科背景、足以支撐教師教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的專門研究人才梯隊(duì)，形成跨越時(shí)空的“理智共同體（intellectual community）”[9]，推進(jìn)多學(xué)科視野的、全方位的教師教育研究。

（三）弘揚(yáng)教學(xué)學(xué)術(shù)，凝聚學(xué)術(shù)共同體

大學(xué)是探索高深學(xué)問(wèn)的學(xué)術(shù)共同體，“學(xué)術(shù)就像一個(gè)‘場(chǎng)’抑或一種‘域’，學(xué)者一旦置入這種‘場(chǎng)域’，其思維轉(zhuǎn)向、價(jià)值取向以及行為方式等諸多方面，都表現(xiàn)為以學(xué)術(shù)為軸心的生存邏輯，甚至學(xué)術(shù)成為其生活內(nèi)容的全部。”[10]“從理想的層面而言，大學(xué)在本質(zhì)上應(yīng)該為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，為科學(xué)而科學(xué)，對(duì)真理的向往不會(huì)因?yàn)橥庠诃h(huán)境的變化而改變。”[11]

需要強(qiáng)調(diào)的是，大學(xué)主要以培養(yǎng)高級(jí)專門人才的方式致力于探索高深學(xué)問(wèn)、發(fā)展學(xué)術(shù)事業(yè)；大學(xué)的學(xué)術(shù)不僅體現(xiàn)在發(fā)展知識(shí)、探索真理，更體現(xiàn)為人才培養(yǎng)，在育人過(guò)程中不斷傳承和創(chuàng)新學(xué)術(shù)。從這個(gè)意義上說(shuō)，“培養(yǎng)人”是大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和終極目標(biāo)。 歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）將大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)劃分為“探究”、“整合”、“應(yīng)用”和“傳播”四種類型，區(qū)分了“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）”、“綜合的學(xué)術(shù) （scholarship of integration）”、“應(yīng)用的學(xué)術(shù)（scholarship of application）”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）”，強(qiáng)調(diào)大學(xué)不僅應(yīng)繼續(xù)成為發(fā)現(xiàn)新知的中心，而且要重視整合知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)，特別應(yīng)給予傳授知識(shí)的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”以尊嚴(yán)和地位，促進(jìn)學(xué)科交叉與融合，推動(dòng)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合[12]。博耶將“教學(xué)”從一項(xiàng)個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)性工作提升為一種學(xué)者共同體內(nèi)部需要共享、交流和探究的學(xué)術(shù)性活動(dòng)，增進(jìn)了人們對(duì)教學(xué)工作之學(xué)術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，也促使我們思考教師教育改革中“教育學(xué)術(shù)共同體”建設(shè)的重要性。

共同體絕非由簡(jiǎn)單聚集在一起的一群人所天然形成，學(xué)術(shù)共同體亦非實(shí)體性的社會(huì)機(jī)構(gòu)，但猶如一只“無(wú)形的手”，會(huì)深刻影響學(xué)術(shù)人才的成長(zhǎng)和學(xué)術(shù)知識(shí)的發(fā)展。在教師教育大學(xué)化背景下言說(shuō)的“教師教育機(jī)構(gòu)”（作為獨(dú)立法人的院校或院校內(nèi)部的二級(jí)院系）應(yīng)積極營(yíng)造尊重教學(xué)工作、崇尚“教學(xué)學(xué)術(shù)”、倡揚(yáng)教學(xué)創(chuàng)新的良好氛圍，激勵(lì)和保障“以教學(xué)學(xué)術(shù)為志業(yè)”的價(jià)值追尋，努力創(chuàng)建“教師教育學(xué)術(shù)共同體”。教師教育改革行動(dòng)者亦應(yīng)在提升教學(xué)學(xué)術(shù)的理想召喚下，主動(dòng)融入大學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔鄄⒆杂X獻(xiàn)身于“教學(xué)學(xué)術(shù)”。這一價(jià)值追求在大學(xué)組織架構(gòu)與管理模式日益行政化、科研考評(píng)日趨量化和數(shù)字化的今天，尤為值得推崇和珍視。構(gòu)筑超越純粹工具考量、包含強(qiáng)烈情感依戀、確認(rèn)成員身份認(rèn)同的“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”應(yīng)成為教師教育機(jī)構(gòu)的追求目標(biāo)。

（四）傾心專業(yè)發(fā)展，凝聚學(xué)習(xí)共同體

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個(gè)人化的努力’（individual effort）轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過(guò)參與合作性的實(shí)踐來(lái)滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧。”[13]當(dāng)“共同體”成為描繪中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展美好愿景中頻繁出現(xiàn)的概念時(shí)，作為“教師的教師”，大學(xué)教師教育者有必要捫心自問(wèn)：我們自身是否已率先垂范？事實(shí)上，諸如“同備一節(jié)課”、“同上一節(jié)課”、“同聽一節(jié)課”、“同評(píng)一節(jié)課”的“同課異構(gòu)”形式的研討課、公開課等在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中如火如荼開展的活動(dòng)，在大學(xué)化的教師教育中卻并不多見，這對(duì)于居高臨下般“指導(dǎo)”中小學(xué)教育教學(xué)的大學(xué)教師教育來(lái)說(shuō)，無(wú)疑極為反諷。

由于僵化的學(xué)科劃分、競(jìng)爭(zhēng)取向的評(píng)價(jià)制度以及“我的教室我做主”的工作場(chǎng)景，大學(xué)教師單兵作戰(zhàn)、自我封閉的教學(xué)慣習(xí)遠(yuǎn)甚于中小學(xué)教師，同事間關(guān)系冷淡、情感疏離、缺乏互信甚至惡性競(jìng)爭(zhēng)的情形亦不鮮見。20世紀(jì)80年代，西方學(xué)者哈格里夫斯、沃勒爾、邁克·富蘭等不約而同地指出，教師間缺乏合作的隔絕狀態(tài)及其衍生的“教師馬賽克文化”極其不利于學(xué)校和教師的發(fā)展，“在一個(gè)急劇變化的社會(huì)里，新觀點(diǎn)、知識(shí)的創(chuàng)造、探究和分享對(duì)于解決學(xué)習(xí)問(wèn)題至關(guān)重要”[14]，“合作對(duì)于個(gè)人的學(xué)習(xí)非常重要……個(gè)人的力量在有效的合作中將變得更為強(qiáng)大”[15]。學(xué)習(xí)是大學(xué)最基本的職能，學(xué)生和教師都在不斷吸收新知識(shí)、新思想，這一點(diǎn)或許毋庸置疑和擔(dān)心；但大學(xué)又因承擔(dān)神圣的教育使命而不同于單純的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)，大學(xué)的改革、創(chuàng)新不僅需要個(gè)體學(xué)習(xí)，更需要組織學(xué)習(xí)。為此，教師教育改革應(yīng)著力于在共同體的脈絡(luò)中，鑄就團(tuán)結(jié)、融洽的教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體，不僅建立教師學(xué)習(xí)組織，鼓勵(lì)教師之間以互動(dòng)、共享、協(xié)作和批判的精神，加強(qiáng)交流、合作，而且倡導(dǎo)教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，通過(guò)教師之間、師生之間、學(xué)生之間的意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來(lái)真正實(shí)現(xiàn)全員性組織學(xué)習(xí)，積極構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）、“實(shí)踐共同體”（community of practice）和“專業(yè)共同體”（professional community）。

二、重塑教師教育文化：創(chuàng)建教師教育改革共同體之關(guān)鍵

當(dāng)前我國(guó)教師教育改革正處于范式轉(zhuǎn)型和利益調(diào)整之中，價(jià)值引領(lǐng)、文化浸潤(rùn)對(duì)共同體的凝聚尤顯重要。教師教育機(jī)構(gòu)需努力將組織塑造成價(jià)值共同體，培育互相信任、彼此關(guān)心、民主平等、鼓勵(lì)合作的組織文化，堅(jiān)守教師教育的文化操守，積極創(chuàng)建教師教育改革共同體，在不斷反思中追求并引領(lǐng)教師教育改革走向卓越。

（一）設(shè)定合理的改革目標(biāo)，構(gòu)筑合作型同事關(guān)系，發(fā)展親密感

共同體如“家”一般溫馨而安全，成員間相互了解、信任，彼此依靠、寬容，由此滋長(zhǎng)的親密感令人向往。共同體中的親密感不是某幾個(gè)成員間的私己性親密，而是建立在私己性親密之上的“團(tuán)體親密”。教師教育改革不僅需要設(shè)定合理的改革目標(biāo)以贏得行動(dòng)者的理解、擁護(hù)和支持，而且在教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部還需努力建設(shè)更充分的親密關(guān)系，維持和保障各種關(guān)系的平等性 （因?yàn)椴黄降鹊年P(guān)系絕不可能誕生親密感，也絕不可能產(chǎn)生共同體意義上的合作），積極地將孤立、冷漠和疏離的教師個(gè)體主義競(jìng)爭(zhēng)文化或人為合作文化轉(zhuǎn)型為關(guān)懷、對(duì)話、信任和分享的教師合作文化，將“同事關(guān)系”升級(jí)為“伙伴關(guān)系”，營(yíng)造共同體氛圍，切實(shí)推動(dòng)共同體建設(shè)和教師教育改革的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。

（二）革新教師評(píng)價(jià)及管理方式，加強(qiáng)制度建設(shè)，發(fā)揮制度對(duì)共同價(jià)值的塑造作用

過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的管理模式必然衍生出基于競(jìng)爭(zhēng)的同事關(guān)系，相互閉鎖，導(dǎo)致知識(shí)、信息、優(yōu)質(zhì)資源、創(chuàng)新思想等都難以在群體中流動(dòng)。在教師教育課程教學(xué)中“集體備課”難以堅(jiān)持、流于形式的根本原因即在于單純注重教師個(gè)人業(yè)績(jī)表現(xiàn)的評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)懲機(jī)制在根本上無(wú)助于教師文化的整體改進(jìn)，甚至?xí)L(zhǎng)對(duì)改革的阻抗。教師教育改革必須在變革教師評(píng)價(jià)及管理方式上尋求突破和創(chuàng)新。新的評(píng)價(jià)系統(tǒng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師自我評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)，組織評(píng)價(jià)亦應(yīng)側(cè)重個(gè)體對(duì)共同體建設(shè)的貢獻(xiàn)率，而不僅僅是其個(gè)人學(xué)術(shù)水準(zhǔn)等。新的評(píng)價(jià)系統(tǒng)還需相應(yīng)的制度保障 （如集體備課制度、集體教研制度、集體評(píng)課制度等），并通過(guò)制度化的合作活動(dòng)確保個(gè)體成員間基本的接觸時(shí)間及其成效，從而既能夠?yàn)榘l(fā)展親密感提供必要條件，又能夠有效地規(guī)范和約束教師行為，促進(jìn)共同體的生成。

（三）深入挖掘教師教育文化內(nèi)涵，弘揚(yáng)師范院校優(yōu)秀傳統(tǒng)

共同體建設(shè)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，最終決定其成熟并有效運(yùn)行的，乃是在共同體形成過(guò)程中逐漸產(chǎn)生的文化傳統(tǒng)。從制度走向文化是教師教育改革成功的基石，也是促進(jìn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力。師范院校綜合化發(fā)展進(jìn)程中逐漸衰微的“師范精神”正是今日教師教育改革中亟需挖掘和存留的寶貴精神財(cái)富。摒棄教師各自為戰(zhàn)、充分尊重和發(fā)揮集體智慧，相互協(xié)作、聯(lián)合開展教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“教研文化”應(yīng)成為教師教育文化最核心的內(nèi)涵要義；當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師教育改革實(shí)踐亟需弘揚(yáng)和扶持這一傳統(tǒng)，重塑并提升深厚的教師教育文化，引導(dǎo)和促進(jìn)教師教育者明確事業(yè)奮斗的方向，向著“教書育人”的理想境界進(jìn)發(fā)。

無(wú)論師范院校的綜合化發(fā)展程度如何，“舉全校之力興教師教育”之風(fēng)尚永遠(yuǎn)彌足珍貴。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)教師教育的學(xué)科融合特色、實(shí)踐取向特色，形成資源共享、相互借鑒、協(xié)同研究、共同發(fā)展的良好機(jī)制，積極創(chuàng)建融學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)、學(xué)科共同體為一體的“教研共同體”，使其成為教師教育者專業(yè)發(fā)展的主陣地；通過(guò)開展形式多樣的同伴互助教研活動(dòng)、構(gòu)建跨學(xué)科的教研網(wǎng)絡(luò)、建立綜合性教研共同體，促進(jìn)教師教育者們分享研究體驗(yàn)與困惑，探索有效的教師教育實(shí)踐模式與方法，推動(dòng)教師教育理念創(chuàng)新、內(nèi)容整合、方法變革，最大化地發(fā)揮個(gè)體和集體的潛質(zhì)與功能，凝煉優(yōu)質(zhì)教師教育文化；以獨(dú)特而厚重的教師教育文化引領(lǐng)教育對(duì)真善美、公平正義以及卓越的不懈向往與持續(xù)追求。

“今天，‘共同體’成了失去的天堂——但它又是一個(gè)我們熱切希望重歸其中的天堂，因而我們?cè)诳駸岬貙で笾梢园盐覀儙У侥且惶焯玫牡缆贰膭e名。”[16]對(duì)現(xiàn)代人而言，“共同體”意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們熱切希望棲息、希望重新?lián)碛械氖澜纭１M管如此，我們?nèi)匀汇裤街肮餐w（community）”這個(gè)詞帶給人們的美好感覺：溫馨、安全感、友愛、理解、沒有嫉恨、相互信任、彼此依賴等，依然堅(jiān)信教師教育改革共同體的建構(gòu)值得期待和努力，即使只能作為一種理想去追求，也仍然對(duì)教師教育改革以及教師教育者的生存與發(fā)展不可或缺。

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