教育管理學的理論建設與經驗研究
——以伯恩斯坦的編碼理論為起點

●王紅雨

教育管理學的理論建設與經驗研究
——以伯恩斯坦的編碼理論為起點

●王紅雨

根據伯恩斯坦的編碼理論，整合課程在知識邊界關系與教學方式上存在著自身特色。以伯恩斯坦的編碼理論審視我國教育管理學的發展路徑，可以清晰的看到我國教育管理學在體系建構的研究范式中存在封閉性思維模式與理論建構來源不足兩大局限。為解決上述局限，研究者應再次回到整合發展的角度上，在我國的教育管理學中形成以問題研究為中心的經驗研究路徑，并注意問題研究中理論建設、熱點探討、本土問題等方面的把握，以此促進教育管理學的學科建設。

教育管理學；編碼理論；經驗研究；問題中心

從1981年樓滬光在《人民教育》第一期上發表《要研究教育管理學》開始，教育管理學在我國已經經歷了30多年的發展。在此期間，雖然教育管理學獲得了很大的成就，但理論建設的不足始終是制約其發展的關鍵問題，也是造成教育管理學陷入一種深刻價值性困境的主要原因?；仡櫸覈逃芾韺W的發展路徑，宏大體系建構的研究范式是教育管理學研究中最為鮮明的特色。這種宏觀建設在搭建初期學科理論框架時是非常必要的，但當學科發展到一定程度后，體系建構的研究范式會產生制約學科發展的消極作用。因此，這使得我們不得不再次回到知識與課程的微觀視角上對教育管理學進行新的剖析。伯恩斯坦的編碼理論，特別是他根據編碼理論而提出的課程觀，對于我們提高教育管理學建設的理論水平是具有積極意義的。

一、起點：伯恩斯坦編碼理論課程觀

伯恩斯坦對課程的分類研究是以知識的分類與架構為起點的。分類用來描述知識之間的界限與隔離程度之強弱；架構用來描述在教學關系中師生對知識傳遞和接收的進程、時間、節奏、組織和選擇的控制問題。知識根據“強分類強架構”原則組合成集合型（a collective type）編碼，根據“弱分類弱架構”原則組合成整合型（an integrated type）編碼。從此出發，伯恩斯坦將課程區分為兩大類：集合型課程與整合型課程。

集合型課程所承載的知識彼此界限分明，維持隔離關系，知識與知識之間存在一種象征性的藩籬，以單獨的學科形式體現；課程結構采取一種強架構方式，以一種既定的選擇、組織、進度來安排知識，是一種以教師為主導的知識傳遞方式。整合型課程由集合型課程發展而來，其所承載的知識是弱分類的，原有的知識界限被打破，學科之間的藩籬性關系削弱，學科內容由封閉走向開放；教學關系走向弱架構，師生間的權力產生微妙變化，教師的自主性減少，學生的自主性增強，是一種以師生雙方集體共同努力的統合方式，取代由學科藩籬性所帶來的分化與隔離的教學方式。當由集合型課程走向整合型課程時，必須要注意下列幾個重點：整合課程必須對整合的觀念存在某些共識；整合的觀念必須非常明確；觀念與內容的連接必須是一致性的整體體系；整合型課程的評價標準必須清楚且具有實際的操作性。

從某種角度上看，伯恩斯坦所謂的集合型課程即分科課程，整合型課程即交叉課程。無論是分科課程還是交叉課程，實際上并不是根據知識本身進行劃分的，而是按照學科間的關系進行規定的：“對于各種內容的相對地位而言，并不存在什么內在的東西，而且對于內容之間的聯系來說也是如此。不必考慮公眾思想的各種形態中是否存在內在邏輯的問題，因為它們的傳遞形式，也就是它們的分類和構架，都是一種社會事實。”①教育管理學是教育學與管理學的融合，它應該是一種整合型課程。但由于我國教育管理學本身發展的不足，它還不能稱為徹底的“弱分類弱架構”的整合型課程，又由于其交叉課程的特征，它也不是徹底的“強分類強架構”的集合型課程，筆者在這里將我國目前教育管理學的階段視為處在一種由集合型課程向整合型課程過渡的階段。

二、反思：體系建構研究范式的局限

我國的教育管理學研究在進步背后存在著一個不爭的事實：研究對象缺乏統一認識，研究方法缺乏獨立，理論體系缺乏內生機制，而這三點恰恰構成了判斷一門學科是否成熟的主要標志。從這個意義上說，我國教育管理學經過30年的努力，還只是從建制上基本確立了其獨立地位，但整個學科建設還不成熟，仍處于前范式學科的稚嫩階段。造成這種局面的原因是多元的，這首先與教育管理學學科研究對象的復雜性有關。教育管理學接受其他學科的滲透，借鑒其他學科的研究方法與相關理論，便認同研究對象的多元與開放，這造成研究對象的復雜性。正如埃德加·莫蘭所說：“這些跨學科或多學科的對象不是一個部門或一個區段，而是一個復雜的系統，形成一個有組織的整體……所有上述學科打破了用基本元素進行解釋的陳舊的還原論的教條，它們著眼于部分與整體在其中相互產生和相互組織的復雜的系統，而在宇宙學中，復雜性更超出了任何系統?！雹谂c此相反，我國的教育管理學建設沒有從學科的復雜性與開放性出發來思考問題，只是以體系建構的研究范式來簡單的效仿、借鑒其它相對成熟學科的發展路徑，希望演繹出一套獨特的概念范疇與知識系統以顯示出其學科價值。這樣的做法是恰當的，但需要一個重要的前提，那便是該學科所必備的知識元素要達到一個相當充盈的程度，學科體系以此為基礎才能自然的建立起來，而我國的教育管理學建設無疑忽視了這個前提，從而完成了一種“揠苗助長”式的體系建構范式。這種與集合型編碼相呼應的體系建構研究范式偏重于對學科做整體性、嚴謹性的考慮，課堂教學以教師為主導，但卻忽視了研究對象的復雜性，從而造成理論框架的封閉性與研究對象的開放性之間的矛盾，這是制約我國教育管理學發展的根本原因。

體系建構研究范式的局限主要體現在以下兩點：

第一，體系建構造成可控的封閉性思維模式，可控性思維模式造成對理論的盲目崇拜。教育管理活動屬于實踐范疇，其主要的施動主體與受動主體都是人。人既不能被管理活動分割，也不能被重新整體性塑造。由人所參與完成的各項教育管理活動同樣具有不確定性和不可控性。與此相反，既成的理論框架是確定性與可控性較強的分析手段，一旦人們對管理活動中形成的思想與認識上升或抽象為更高一層的具體規律性的思想與認識，那么這種思想與認識便成為了具有普遍科學意義與普遍真理高度的適用性、概括性極強的理論。一旦理論形成，人們更多傾向于崇拜或套用理論、嚴格界定研究對象、將研究方法步驟化，而忽視了理論自身的局限性。現實情況就像埃德加·莫蘭所說的那樣“一方面我們的知識是分離的、肢解的、箱格化的，而另一方面現實或問題更愈成為多學科的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的、全球化的。”③“封閉——確定性”的理論框架與“開放、不確定性”的教育管理活動之間的矛盾實際上是認識與現實之間的矛盾，認識永遠不是對現實的完全反映，而是對現實的翻譯與重構，因此，它包含產生錯誤的危險。認識與思想永遠不能達到一個絕對確定的真理，而只能是與不確定性的現實的永恒對話。

第二，體系建構造成實踐性研究的貧乏，最終使理論成為無水之源，無本之木。教育管理學不斷向前發展必定會遇到很多新的問題，從學科的角度來說，這些新問題既涉及到理論的探討，也涉及到實踐的映照。理論與實踐，實際上是同一個問題的兩個方面，當它們同時被聚焦于教育管理的領域之中，便形成了特定的教育管理學的問題域。教育管理學的發展便是以這些問題域為基礎而開始的。由此可見，同其他任何學科一樣，教育管理學的產生也毫無例外地源自于教育管理實踐的需要。實踐的需要催生了教育管理學的建立，且教育管理學的發展仍需要豐厚的實踐作為滋養，實踐乃是學科發展的源頭活水。然而，就我國目前教育管理的實踐來看，它在更大程度上是“西學東漸”的結果，本土化問題研究時間較短，內生式理論建設剛剛起步，且我國的教育管理特別是高等教育管理較西方而言更易受到政治因素或意識形態等方面的影響。因此，學校教育無論在形式或內容上大多表現為整齊劃一的標準化與模式化，從而造成教育管理學賴以存在和發展的實踐土壤的貧瘠性。

三、建設：以問題研究為中心的經驗研究路徑

如上所言，我國的教育管理學先天營養不良，后天畸形發展，教育管理理論的建設始終以借鑒為主。由此可見，我國教育管理學對教育管理問題的關注還沒有進入到高度分化與抽象的階段，缺乏對相同問題細微差別的深入研究。從伯恩斯坦的課程論來看，我國教育管理學課程的實施處在一種由集合型課程向整合型課程過渡的階段，這便要求研究者回到微觀的角度上，回到以問題研究為中心的經驗研究路徑上來。所謂問題研究，就是以實踐中的問題為出發點的研究方式。它與體系建構不同，其目的不在于學科知識的積累或是學科整體體系的建構，而是在于發現、擴展、深化對特定問題的認識，從而使人們更為開放、合理、有針對性的了解、評價、解決該問題，甚至是對與該問題相似的問題群進行深入研究。

（一）問題研究的意義

首先，問題研究是理論建設的源泉，特別是我國教育管理學內生性理論發展的源泉。問題是研究的起點，是學科發展的生長點。對人文社會科學研究而言，淡漠問題意識，脫離時代與社會現實，無異于切斷學科的發展源頭。問題研究的范圍非常豐富，既可以是教育管理學在實踐中遇到的現實問題，也可以是教育管理學在學科發展中遇到的理論問題；既可以是國家層面的宏觀問題，也可以是學校層面的中觀問題，更可以是課堂層面的微觀問題；既可以是涉及到“人”的問題，也可以是涉及到“物”的問題，更可以是涉及到“制度”的問題。不管是什么性質的問題，其研究的旨趣在于深化對實踐的認識，從而為建構宏大的理論大廈做基礎。我國的教育布局與發展有著自身特殊的情況，帶有本土化色彩的問題更能貼近我國的教育現實。內生性理論就是要在我國具體的實際研究基礎上和實地研究的過程中形成新概念、新理論，同時又將這些新念和新理論用來指導后續活動的進一步研究。這種研究路徑使得理論的架構過程是開放的、多元的、動態的，從而促進我國教育管理學內生性理論的建設與發展?？梢?，實踐與理論之間不斷交互影響使教育實踐不斷向教育管理學提出問題。教育管理學以問題為研究對象，同時以問題來反哺理論的建設與提升。

其次，問題研究應與教育管理學的學科屬性相適應。盡管人們對于教育管理學學科屬性的界定還存有爭執，但教育管理學的實踐取向卻在學界享有共識。教育管理學的實踐性是多方面的，其中重要的一點是指教育管理研究必須要以應用和服務于教育管理的實踐為歸依。而問題研究本身便是指向實踐的，它強調實踐與經驗的價值，這一點在我國不同時期教育管理學的相關著作中便有所體現：20世紀80年代我國教育管理學的起步便是從總結新中國成立后的教育管理實踐經驗開始的，蕭宗六的《學校管理學》多采用“總結法”，④即將建國來管理學校正反兩方面的經驗進行總結與比較來完成；至90年代，隨著改革開放的進程加快，以國外教育管理學經驗介紹為基礎的“比較法”開始盛行；近10年來，教育管理學中興盛起來的人種志研究、實地研究、敘事研究等質性研究方法也是問題研究的一種具體體現。總之，問題研究的實踐性指向對普遍化、一般性，演繹式理論的空洞化明確質疑，普遍強調“沉入”教育管理實踐，這與教育管理學的實踐性學科取向相一致。

最后，問題研究有利于教育管理學的整合式發展。無論是學理上的預測，還是現實上的發展，整合型課程都是課程發展的一種必然趨勢。不同類但相關的內容會被高度融合在整合課程之中，知識框架動態性強，其最大特點在于開放性。教育管理學是教育學與管理學的交叉學科，它應該是指向整合性的。問題研究從根本上來說也是開放性的，無論是研究對象還是研究方法，都是以開放性為指導原則的。任何教育管理中存在的問題都可能成為研究的問題，同時，問題成為理論研究者和實際工作者之間互動的起點，從而為教育理論研究者了解學校管理工作的真實情境，通過考察現實問題和具體的工作情境發現問題，并結合自身的教育理論知識解決問題，盡可能使研究與實踐融為一個整體。另外，在教學方法上，問題研究也是一種新型師生關系的建構。由于問題可解釋的視角是多方面的，因此，學生跨學科的探索成為主要研究方式，學生成為解決問題的主體，而教師主要是起到對學生解決問題的指導與點撥作用，且這種指導是來源于多種學科背景的教師共同努力的結果。以問題研究為中心，教育管理學的知識邊界擴大，從而更利于教育學與管理學的融合。同時，在知識傳遞的過程中，也完成了師生間相對平等關系的角色扮演。

（二）問題研究中需要注意的幾點問題

其一，科學認識問題與理論的關系。問題研究并不是簡單的停留在問題的層面上，更不是對理論建設的排斥。問題與理論是促進教育管理學發展的一體兩面，是不可分割的兩部分。問題研究在于通過增進、深化和拓展對實踐問題的認識，在對問題的認識達到“片面的深刻”的基礎上為構建理論體系大廈服務，這是“從下看”的理論生成方式。⑤理論生成需要從微觀的個案出發并在個案中進行概括，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析活動。在這個過程中，我們需要借助理論的視角來尋找“真問題”，更需要從理論的視角來解讀與解決問題，在對具體問題進行深入剖析的基礎上形成新概念、新理論，同時又將這些概念和理論用來指導后續活動的進一步研究。這樣在問題與理論之間不斷的循環與提升，才能確保問題研究的學理意識。

其二，正確看待問題研究中的熱點問題。在不同時期，教育管理學的實踐領域會涌現出不同的熱點問題。一方面，人們希望教育管理學理論研究者能從理論上對熱點問題做出分析和回應，另一方面，由于熱點問題相對容易見成效，一些理論研究者也傾向于將熱點問題作為自身研究的主要內容。但需要注意的是，并不是所有的熱點問題都具有理論價值，有些熱點問題只是新聞媒體或其他宣傳機構的日常論題，并不會對學理或是教育管理學學科發展產生重要影響價值?？梢姡逃芾韺W中的問題作為社會問題還必須經過一個去偽存真、由表及里的理性思考過程。另外，熱點問題研究又易導致研究主題泛化。過于泛化的研究會使得高等教育管理學究一直游離、徘徊于學科建設之外，而不能進入學科建設中心。這樣，學科發展難以從現實中發現問題，學科研究不能促進學科知識的積累，學科的發展水平自然就無從提高。

其三，關注本土化問題。盡管我們承認教育管理學是多學科研究的領域，但如果簡單地套用其他學科的理論或是教育管理學的西方理論，便會導致我國的教育管理學學科永遠處于依附狀態，造成自身主體角色的缺失。因此，我們要堅持對本土化問題的關注。但這并不意味著我們排斥西方理論，在對本土化問題進行關注的同時，應對外來優秀的理論成果進行本土實踐的再改造、再定義、再發展，將借鑒視為一種手段，內化為中國的文化思想，融入到中國的社會情境，最終使其帶有中國話語的特征。

注釋：

①邁克·揚主編，謝維和，朱旭東.知識與控制：教育社會學新探[M].上海：華東師范大學出版社，2002：63．

②③[法]埃德加·莫蘭.陳北譯.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004：114-115，24.

④蕭宗六.學校管理學（序言）[M].北京：人民教育出版社，1994：3．

⑤參考張新平，陳學軍.試論我國教育管理學的理論生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57.

[1][英]邁克·揚.謝維和，朱旭東譯.知識與控制：教育社會學新探[M].上海：華東師范大學出版社，2002：63-72．

[2][法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004：24，114—115.

[3]蕭宗六.學校管理學[M].北京：人民教育出版社，1994：65-87．

[4]張新平.教育管理學導論[M].上海：上海教育出版社，2006：17-25．

[5]謝維和.綜合課程建設與伯恩斯坦的編碼理論[J].教育研究，2003，（8）：50-54.

[6]張新平，陳學軍.試論我國教育管理學的理論生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57．

[7]張新平.關于我國教育管理學發展中的五個問題[J].教育理論與實踐，2001，（1）：25-29．

[8]楊天平.對我國教育管理學研究的反思性研究[J].教育理論與實踐，2003，（3）：18-22．

[9]黃葳.關于教育管理學科體系建構問題的探索[J].廣州大學學報（社會科學版），2002，（6）：19-25．

[10]張波.高等教育管理學學科建構的問題與反思[J].國家教育行政學院學報，2008，（10）：29-32．

[11]張利榮.“問題研究”：高等教育管理學學科建設路徑[J].現代教育管理，2011，（5）：13-16.

[12]張征.高等教育管理學研究取向之反思——從學科性視角到方法論視角[J].現代教育管理，2010，（10）：93-97.

[13]馮向東.高等教育研究中的“范式”與“視角”辨析[J].北京大學教育評論，2006，（3）：22-27．

[14]張斌賢.從學科體系時代到問題取向時代[J].教育科學，1997，（1）：31-35．

（責任編輯：馮永剛）

王紅雨/南開大學周恩來政府管理學院2012級博士研究生，研究方向為教育學原理、教育管理理論