“自我”的迷失與明晰*
——社會轉型期高校教師角色沖突及其化解策略

● 黎平輝

“自我”的迷失與明晰*
——社會轉型期高校教師角色沖突及其化解策略

● 黎平輝

社會轉型期，高校教師角色沖突的根源之一在于“自我”在角色扮演中的迷失：“自我”失守導致課堂教學中的角色沖突；“自我”失控導致完成多重工作中的角色沖突；“自我”失勢導致了職業對比中的角色沖突。而“自我”明晰：專業自治、維護“自我”；個性發展、打造“自我”；堅守信念、活出“自我”乃是化解高校教師角色沖突的可能對策。

高校教師角色沖突；社會轉型期；自我迷失；自我明晰

一、引言

“角色是指社會對某一特定人員的一套期待和規范，個體則被置于社會關系中的某個位置，理解和覺察社會對其的期望和規范，從而承擔起相應角色。”[1]以此推之，“教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的一種行為模式。”[2]因為社會賦予個體的要求有很多方面，即個體必須同時履行不同的規范，就不可避免地產生了難以兼顧的矛盾，角色沖突由此而成。高校教師作為特定社會職業，承擔了教學、科研、服務社會等責任，在理論上，這些責任是融為一體的，但在實踐操作中，它們之間往往會出現顧此失彼或水火不容的狀態。“沖突可能影響教師的身心健康，工作積極性，影響教師職業的穩定，誘發部分教師的角色轉變行為。”[3]因此對高校教師而言，角色沖突也是長期困擾其專業成長與個體生活的棘手問題。

角色本來是社會賦予個人的，因此，某一角色的具體內涵及其特征等都由所處的社會決定，而社會大環境的變化，自然會直接給角色扮演帶來影響。從上世紀七十年代末至今，隨著中國改革開放的不斷深入，整個社會發生了翻天覆地改變。當前，中國社會正處于承上啟下的轉型時期，從政治、經濟到文化、教育等各個領域都呈現出了新的氣象。新的思想不斷涌現，各種觀念交叉碰撞，人們的價值觀多元共存。總體上說，社會轉型體現了社會從封閉走向開放、從控制走向自主、從單一走向多元、從神化走向世俗、從計劃走向市場的基本態勢。社會轉型期特征投射于高等教育領域，從整體層面看就是高等教育在短短十多年間，完成了從精英向大眾的轉變，高等教育規模空前，入學率激增，而學生質量整體下降。在具體層面，社會轉型期特征直接沖擊大學校園，從師生關系到教師地位、從課堂管理到工作就業、從學術科研到教師生活等都已今非昔比。身處巨變的環境，很多高校教師迷惘無助，被動適應，其結果是個體“自我”迷失，最終陷入了角色扮演的困境之中。

二、“自我”迷失：社會轉型期高校教師角色沖突分析

角色沖突 “不僅指不同角色扮演者之間的沖突，還指同一個角色主體在扮演同一個角色或不同角色之間的沖突，其表現形式主要有角色內沖突、角色間沖突和角色外沖突。”[4]教師角色沖突一般也可分為角色內沖突、角色間沖突以及角色外沖突，角色沖突的實質是個體同時承擔多個角色而無力應對，或者在履行某一角色職責時面對不同主體的角色期待而左右為難。角色沖突常常表現為個體內在的精神焦慮與外在的行為紊亂，在角色沖突情境下，個體往往在追求高大全的幻想中疲于應付，但事實證明，不顧個人實際的應對方式往往導致教師“自我”迷失，角色沖突愈發明顯。

（一）“自我”失守：課堂教學中的高校教師角色沖突

對高校教師而言，在其所扮演的教學、科研、服務社會等角色中，教學（教書育人）是最基本的角色，是個體之所以成為教師的根本。教學的目的是培養人，其中涉及了兩個問題：一是培養什么樣的人；二是如何培養？針對這兩個問題，高校教師扮演了社會要求的代言人與專業技術人員的雙重角色，即在培養什么人的問題上，教師主要以社會要求作為指南；在怎樣培養人的問題上，教師以專業內行的素質來解決。但是，教學活動首先是教與學相結合的過程，課堂教學的主體包括教師和學生。除了教師，學生（尤其是已成年的大學生）對自己的未來成長有一定的個人規劃與見解，對如何開展教學活動也會表達個體的感受與呼聲。這種狀況無疑在師生間制造了一條難以逾越的鴻溝，“鴻溝的一邊是永遠忠誠于學術生涯的學者，另一邊則是來自不同社會背景、懷有不同職業期盼的學生。”[5]而在過去的三十年中，隨著我國高等教育的轉型，橫亙于師生間的鴻溝越來越大，給高校課堂帶來的沖擊有目共睹。

第一，人本主義思想興起，尊重學生主體性的教育民主化思潮盛行。學生權利被喚醒并得到了一定實現，在高校，學生的評課、評教是決定教師教學質量的最重要依據，而在學生眼里，教師教學質量高低最終取決于教師的教學角色扮演是否符合他們的角色期望。第二，高校擴招不僅提高了升學率，同時也直接導致了高校（特別是占絕大多數的一般院校）生源質量的下降。事實上，和十多年相比，今天的二本錄取分數線比原來的專科錄取分數線還要低。盡管我們不能用高考分數來衡量學生的素質高下，但最起碼，在專業知識的學習方面，高考成績好的學生學習態度相對要好，掌握知識的能力相對要強。而如果學生的學習態度不端正，掌握知識的能力差，在專業學習中，往往會傾向于逃避那些較深奧、難懂的知識，更喜歡那些淺顯、易懂的知識。這種心理反映到課堂教學中，就是相當一部分學生專好“生動”、“活潑”的課堂，這一點使得那些專業性強的課程任課教師陷入了兩難境地：一方面從專業培養目標出發，必須讓學生掌握那些深奧、枯燥的專業知識與技能；另一方面，學生學習態度不堅決、畏懼困難，喜好那種生活化、聊天式的課堂。第三，與高校擴招同步的是我國教育收費制度的變革，義務教育逐漸免費，而高等教育則在大眾化的同時，收費水漲船高。對一般學生而言，上大學就是一種投資，投入越多，對回報（就業工作）的期望也就越大。這種情況在國家實施高校畢業生自主就業政策下，演變成了一種滲透高校校園的功利主義作風。功利主義注重直接利益、忽視間接利益；追求眼前利益，忽視長遠發展。在功利主義思想驅動下，很多學生只關注對就業找工作有直接幫助的專業知識與技能，而對一般專業基礎知識失去了熱情。

以上三點集聚，就構成了社會轉型期高校課堂教學中的教師角色內沖突，具體可分解為：作為教學主體的學生，社會轉型期特征賦予了他們對教師課堂教學的角色期望，既希望教師能扮演喜劇演員角色，把課堂變得生動多彩，又要求教師像職業培訓者那樣，傳授利于就業的經驗、技能，而教育民主化思潮又正好給予了學生表達主觀期望的權利。于是，角色內沖突就不可避免地產生了。

（二）“自我”失控：多重工作下的高校教師角色沖突

馬斯洛的需要層次理論認為，人的需要是從低到高逐層上升的，而最高層次乃是人的“自我”實現。作為高級知識分子的大學教師，扮演工作所需的各種角色，不僅是謀生的需要，也是個體價值體現、自我實現的需求。自我實現本來是促使個體努力上進的最高層次的動力，但是，個體的自我實現沒有具體邊界，對成功的渴求如果超出了個人能力所承載的范圍，就會蛻變為妨礙個體發展的絆腳石。

隨著市場經濟體制的建立與完善，社會給個體提供了愈來愈廣闊的發展平臺，個體事業成功的幾率上升，自我實現的面變廣。但社會開放與思想解禁也帶來了極端個人主義與功利性行為，一些人個體欲望膨脹，浮躁心態蔓延。表現之一是投機取巧嚴重，熱衷于走終南捷徑。這種思想在年輕一代中更為常見，表現為怕吃苦、不愿付出，寄希望于偶然的成功機遇，向往那種一夜成名的成功模式；表現之二是浮夸虛榮，以全才自居，企望多方位成功。這種想法在那些已有一定事業基礎的人身上尤為明顯，經商的想在管理方面取得一些成就、干行政的企圖在學術領域再創輝煌，而不少科研工作者也躍躍欲試，想在商業或行政事務上獲得成功。

從事單一角色職業的人尚且熱衷于在多個領域中求得成功，以此證明自己的能力。對于本來就承擔多重角色的高校教師來說，在教學、科研與行政管理等多個領域實現自己的價值就更顯得順理成章了。在現實生活中，不少高校教師利用自身工作特點，試圖在自己所扮演的各個角色上取得好的業績，這種全面開花、廣種多收的心態，往往讓教師在多重工作壓力下顯得力不從心，結果因為理想與現實的差距而心力交瘁。

（三）“自我”失勢：職業對比中的高校教師角色沖突

事實上，高校教師既是一個職業群體，同時和其他職業人一樣，都是同一社會中的生存者。由于各門職業所帶來的報酬不一樣，賦予從業者的社會地位不同、生活方式也有差異。因為個體扮演的職業角色所帶來的待遇和其他職業相比存在差距，往往導致高校教師內心的不平，從而也造成了內在的積怨沖突。

改革開放以來，伴隨市場經濟的發展，人們的生活價值觀逐漸走向世俗與物質，即把擁有金錢的多少、權勢的大小及物質生活的奢華作為衡量生活好壞的主要標準。在物質化為主導的價值觀下，那些以精神收獲作為角色扮演主要回報的職業工作者，既有對角色扮演中付出與回報不相對等的憤懣，又會產生“自我”價值無法實現的無奈與消極情緒。為了改變現狀，為了拾回個體的自尊與自信，一些人試圖通過職業角色以外的角色扮演（兼職）來開辟其他的自我價值實現之路。但是，由于個體時間、精力、職業規范的限制以及缺乏從事其他行業的專業能力，“兼職”之路也是困難重重。這種狀況導致的結果是：一方面高校教師渴望通過另辟“蹊徑”找回自身的職業自信，另一方面客觀條件并不允許他們去扮演本職工作以外的角色。在以高物質收入或高社會地位作為角色扮演主要回報的職業工作者面前，作為高校教師的角色身份被自我矮化，上述矛盾演變為個體內在的失落與不公平感覺，從而動搖了繼續堅持角色扮演的信念，甚至于產生是否放棄已有角色、改扮其他角色的內在沖突。

三、“自我”明晰：社會轉型期高校教師角色沖突的化解策略

“教師是角色沖突的最直接承受者，要調適‘角色沖突’，教師自我調適起著決定性的作用。”[6]社會轉型期高校教師角色沖突的根源之一就是教師 “自我”在課堂教學中的失守，是教師“自我”在多重工作情境下的失控，是教師“自我”在職業對比中的失勢。有鑒于此，從教師個體角度出發，化解高校教師角色沖突的途徑之一就是讓教師“自我”在角色扮演中得以明晰。

（一）專業自治、維護“自我”

作為教學主體，學生對課堂教學要求的多樣化是客觀存在的，化解因為學生要求多樣而產生的教師角色內沖突策略，不是幻想消除學生要求，而是要以教師的專業自治統領課堂，實現對學生需求的主導與引領。

首先，教師要牢記作為專業引領人的身份，維護課堂教學的專業自主權。高校教師集社會工具人與主體人的身份于一身，前者要求教師遵循國家相關規定，嚴格按照國家要求開展教學活動；后者則強調教師能動性、創造性的發揮。事實上，在崇尚個性的今天，如果教師只知道傳達國家、社會要求，往往會引起學生的反感與輕視，但教師畢竟是代表國家的，因此，不可能完全放棄工具性角色。解決辦法是教師明確自己的專業者身份，凸顯“自我”的專業權利。教師用個體的價值觀、人生觀等重新詮釋社會要求，把抽象的普適性知識轉變為具體的情境性經驗，把理想化的思想轉變為具有個人色彩的現實看法與見解。

其次，教師要發揮專業主導作用，重建教師影響力。學生需求是學生表達個體利益的主觀訴求，自然有其合理的一面，但正如前文所分析的那樣，社會轉型期高校變革，已使得當前大學生的利益追求具有鮮明的膚淺性、短視性與片面性。因此，作為受過嚴格專業訓練的高校教師，應該承擔引領學生專業成長的主導責任。這需要教師采取切實行動。鑒于大學生逆反、追求個性的心理，教師不能靠傳統的方法，即以教師權威來強制學生認同自己的思想及行為，而應該通過與學生的心靈交流，凸顯個體人格魅力等方式重塑教師影響力，從而使學生自覺接受教師的引導。

最后，確定學生主體性發揮的邊界，維護教師在課堂教學中的主導權。盡管高校學生已是具有完全責任能力的成年人，但教學過程本質決定了課堂中教師的主導地位。因此，學生主體性發揮必須維持在保證教師主導性實現的前提下。要做到這一點，應該對學生參與課堂教學的權利做一個界定，在有關教學方法、方式以及教學時限等方面，教師應該充分考慮學生的建議，但在專業知識內容的確定上，學生不能隨意干預教師的決定。因此，除了制定相關規章制度，教師本人應積極自信，主動把握好學生權限，對學生要求有選擇的接受，嚴格按照國家專業培養目標，落實知識學習與技能掌握的任務。

（二）個性發展、打造“自我”

盡管在教育領域全面發展口號喊得很響，而在整個社會層面對所謂全才的追捧、對個體成功的多面性追求也是高溫不減。但事實上，即使在教育領域，全面發展也僅指人的身心發展不要出現缺陷，而在其他社會領域，由于個體的時間、精力限制，成功大多是指某個方面的。因此，高校教師雖然同時扮演了幾個角色，有著多方面成功的機會，但在實踐工作中必須務實，變追求全面成功為個性發展。

其一，高校教師要學會自我妥協，杜絕盲目攀比。自我妥協既指個體確定職業發展目標時，要理性考量自身能力與所處環境等主客觀因素，也指個體要理智地對待他人的成功，要看到他人成功背后所付出的時間與精力。在實事求是地估量自身條件的基礎上，理性對待已有發展目標，坦然面對自身與他人的差距，并對未來發展目標作出適當調整。

其二，全面了解自己的優缺點，制定個性發展計劃。高校教師的工作涉及了教學、科研、行政管理與服務社會等各個領域，個體應在揚長避短的前提下，根據自身性格、知識儲備以及智力特長等制定個性化發展計劃。性格外向、感性思維較強的教師可以把發展目標定位為優秀教師甚至教學名師；性格內向、理性思維較強的教師則可以把目標定位為學術骨干甚至學科帶頭人；而責任心強、喜好交際的教師則可以朝行政管理人員方向發展。

其三，明白工作重點，確定職業發展的階段性目標。“教師可以對某種意義不大的角色行為或暫時沒有條件付諸實施的角色行為，加于取消，不再扮演某種角色，以消除角色沖突。”[7]對于剛參加工作的年輕教師來說，其工作重心是盡快站穩講臺，掌握教學的基本技能，他們的職業發展目標就是更快更好地適應高校教學工作崗位，因此，這一時期的重心是扮演好教學角色，教師可以暫時放棄科研角色；而對于已工作五年以上的教師，他的職業發展的當務之急是順利評上職稱，評職稱需要科研成果，因此，這一階段的教師的工作重心應逐漸向科研傾斜；至于副教授及以上職稱的教師，如果有機會，則可以在管理或服務社會方面多投入一些精力，以求得新的發展。

（三）堅守信念、活出“自我”

每種職業都有其獨特的一面，有些職業物質報酬豐厚，但工作環境惡劣、精神生活貧乏，與之相反，有些職業盡管物質待遇不高，但精神生活豐富、個體自由度高。因此，囿于各職業的自身特點，衡量某個職業的優劣與否，不能僅看其給從業者帶來的物質待遇多寡與權勢大小，而最終要看它賦予從業者的生活品質高低與幸福程度。

首先，對社會發展而言，個體的職業角色扮演是其社會貢獻的載體；對個體生活來說，職業角色扮演的最終目的是為了更好的生活。物質資料是生活的必需品，是決定生活品質的基本前提。但是，當物質資料能滿足一個人的生活需要后，生活品質的提高必須依靠個體的精神世界的豐富與提升。按照馬克思的人類發展階段觀點，人類發展的最高階段就是個體解放與自由發展。而隨著我國經濟的快速發展，對創造的渴望與對可支配自由的追求成了越來越多人的生活選擇。其次，從人的一生來看，學習、工作占據了大半生，工作就是生活的重要組成。從個體的角度看，選擇某一職業，就意味著選擇了某一種生活方式，而角色扮演只是整個生活中的一部分。具體說，角色扮演本身就是個體展開生活的一種途徑，是個體生活表現的一種形態。最后，個體生活品質及其幸福程度，除了需要職業角色扮演來獲取一定的物質與精神回饋，還與個體的生活價值觀緊密聯系。只有讓個體的生活價值觀避免物質化和功利化，他才能享受到由角色扮演所帶來的個性創造與可支配自由，才能感受到作為從業者的幸福，才能萌發出作為從業者的自信與自豪。

事實上，與其他職業相比，高校教師既有較多的可自由支配的時間與空間，為個體在工作之余滿足業余愛好與其他精神追求提供了條件，同時，高校教師的教學、科研是有較大創造空間的工作，也為個體在工作中開展創新、實現自我提供了平臺。近年來，高校教師的待遇逐漸提高，盡管無法與少數高收入群體相比，但已經能為個體提供一種較穩定、安全的生活。因此，高校教師不能妄自菲薄，應該看到所從事職業的特征與優勢，樹立正確的生活價值觀，堅定角色扮演的信念，在不斷追求自我實現的過程中活出“自我”。

四、結語

角色的實質是社會要求在特定職業者身上的行為模式體現，具有外在性、客觀性，但是，任何角色終究是由作為個體的人來承擔，如何扮演角色，如何讓多重社會要求在個體身上實現內在的和諧統一，這些都需要個體以“自我”的獨特方式來完成。因此，社會轉型期高校教師角色沖突的化解，最終需要教師發揮個體的主體性與能動性，需要教師“自我”的凸顯與明晰。

[1]宋萑，張文霄．教師專業認同：從專業角色走向身份認同[J].全球教育展望，2012，（3）．

[2]李玲英.反思與重構：后現代主義對教師角色的啟示[J].教育理論與實踐，2011，（4）．

[3]王俊明.近年來國內關于教師角色沖突的研究綜述[J].教師教育研究，2005，（3）．

[4][7]熊德明.社會轉型中地方院校教師角色沖突研究[D].武漢：華中師范大學，2009:134.

[5]劉易斯.H.R，侯定凱譯．失去靈魂的卓越[M].上海：華東師范大學出版社，2007：76．

[6]周淑卿．課程發展與教師專業[M].北京：九州出版社，2006:79．

（責任編輯：許愛紅）

本文為2012年貴州省教育廳高校人文社會科學研究基地項目：社會轉型期貴州省教師角色沖突消解路徑的個案研究（12JD125）的階段性成果。

黎平輝/貴州師范學院教育科學學院副教授，貴州省高校人文社科基地——貴州師范學院貴州教育發展研究中心研究人員，教育學原理碩士，主要從事教育基本理論和美育研究