美國同伴督導的內在價值訴求及運作方式探析

●高 佳

美國同伴督導的內在價值訴求及運作方式探析

●高 佳

同伴督導是美國教育督導發(fā)展的高級階段，它順應了后現代主義思潮對教育督導理論的基本要求。本文通過對同伴督導在對象角色、同伴出現方式、教師合作方式及影響方式等內在價值的深入剖析，構建了實現及支持成功同伴督導的計劃方案，以期為我國正在進行的教育督導改革提供借鑒和參考。

美國同伴督導；學術指導；技術指導；價值訴求

19世紀以來，美國教育督導歷經了四個階段：以教育視察為主要手段的行政監(jiān)督職能階段、以教育評價為主要手段的科學管理督導階段、以教育咨詢?yōu)橹饕侄蔚拿裰鞫綄щA段、以共享價值觀為主要內容的自我導向督導階段。[1]“同伴督導”（Peer Supervision）屬于教育督導的高級階段。2007年美國教育督導專家杰姆斯·諾蘭（James Nolan）在其著作《教師督導與評價——理論與實踐的結合》中第一次系統(tǒng)闡述了同伴督導的理論，指出同伴督導是由經過足夠訓練的優(yōu)秀專業(yè)教師在自愿基礎上彼此觀察、互相討論，分享技能和經驗，并提供反饋、支持和機會，從而將之用于教學實踐中的過程。同伴督導強調被觀察教師的主導地位，進而提升其至自我導向的督導境界。同伴督導用于幫助教師提高現有的教學技巧，學習新的教學策略并且分析和尋找與課堂教學問題相關的解決方案，同伴督導通過促進教師的學習進而潛在地促進學生的學習。指導者進入課堂收集資料，就其問題發(fā)現和教師進行有意義的對話，這一過程不涉及評價，可以促進教師在沒有威脅的情況下對教學實踐進行探尋，也使教師嘗試新的教學方式成為可能。

2001年《不讓一個孩子掉隊》法案要求各州要對3至8年級學生閱讀和數學進行年度考試，而且要有明顯的年度進步（adequate yearly progress），這一要求促使教師在發(fā)展過程中謀求一種新的督導方式，即同伴督導。[2]同伴督導的對象是期待達成自我實現需求的優(yōu)秀教師，他們對自身專業(yè)成長高度負責，有能力作為督導組織的一員發(fā)揮作用，在脫離管理者的情況下他們依然能夠參與到彼此的課堂督導中來。由于這些教師都有較高的學位和工作能力，在亟需校長和專家引領的過程中卻得不到相應的幫扶，校長和學校管理者把更多的精力放在弱勢教師或中等發(fā)展水平教師身上，認為這些優(yōu)秀教師有能力進行自我發(fā)展。因此傳統(tǒng)的督導體系對他們僅是個一年一度的 “表演”而已，這些教師認識到一種不確定的新的督導方式正在醞釀中，即發(fā)生在同伴之間的督導形式，其主要內容包括學術指導和技術指導兩個方面。

一、美國同伴督導的兩個基本維度：技術指導和學術指導

20世紀50年代以教育評價為主要手段的科學管理督導階段中，“社會科學準則”成為學區(qū)和學校管理工作核心，技術指導曾經顯赫一時。[3]進入90年代以后，后現代主義思潮對當代社會科學的發(fā)展起了推波助瀾的作用，強調“去權威、去中心、去結構”的后現代主義基本理念孕育了具有解構意義的同伴督導的發(fā)展，破除了傳統(tǒng)行政督導的剛性控制與學術束縛。同伴督導在美國備受關注，主要是因為它對促進成人學習條件的基礎研究有重要作用，顧及到對不同發(fā)展水平或職業(yè)發(fā)展階段的教師進行有針對性督導，同時擴展了有能力從事教學觀察的教師進行督導的督學的職能，給繁忙的管理者們更多的時間來做出努力，進而督導那些真正需要他們幫助的教師。

美國教育督導專家加姆斯（James Nolan,2006）最早提出將技術指導和學術指導兩種不同模式共同運用于教育督導的設想。喬伊斯 （Choice）和肖沃斯（Showers）認為同伴督導旨在將培訓內容遷移到現實課堂教學中，特別是課堂和教學的革新方面。他們發(fā)現參與到同伴督導中并能將之作為主動、后續(xù)發(fā)展部分的教師能更好運用這些教學方法，并在使用這些教學方法時開發(fā)出更多技能，也能夠將培訓中學到的新知識恰當融入到他們的教學策略中。盡管如此，技術指導和學術指導在督導過程中的運用并非彼此獨立。

（一）學術指導

學術指導發(fā)生在被觀察教師對已有教學行為和學生學習中存在的問題進行關注之后，他們可以選擇一個探究和分析領域，然后請合作者基于此問題收集資料、分析資料，并對結果進行思考。教師個人問題或關注點不一定要與職業(yè)發(fā)展和學區(qū)模式相關聯(lián)。學術指導可以幫助教師有更多自主權，更富有思想性，更加獨立于學校范圍的發(fā)展。對于一個數學老師想知道她是否能幫助學生形成自我思考，她雖然關心學生是否能夠找到難題的正確答案，但她更關心學生們答案背后的推理過程。在這種情況下，她就可以讓她的同伴督導者去收集一些資料，這些資料是關于她促進學生自我思考所提到的問題，或是探究學生在解決問題時所提出來的一些問題。如果資料表明學生的思考水平并沒有達到她所期望的較高水平，她可以考慮用新的方式來重構她的提問或修改她在教授問題解決策略時采用的方式。教師可以讓同伴督導者隨機對學生數學思維過程進行抽象分析，以作為額外資料補充課堂觀察，從而幫助她了解學生推理能力。由此可見，教師可以在同伴督導過程中實現超越現實的課堂觀察。為通過技術指導和學術指導構建全面的教師評價和教學督導體系，教師必須是學校學習團體的重要成員。研究表明，教師會無意識地對高成就學生和低成就學生采取不同的對待方式，教師可能想知道她所傳達的非言語信息和言語信息的有效性，她可以要求同伴督導者在觀察中收集她非言語行為的描述性資料，并且在后續(xù)觀察中采用一張分數表來記錄師生間的語言互動。隨后，她可以依此找到她對不同學業(yè)成就學生采取了不同對待方式的歧視性材料，為后續(xù)教學反思收集了寶貴資料。盡管學習維度是學區(qū)制定的，但教師可以選擇一個自己關心的領域進行研究，自主決定如何有效收集有關資料。

（二）技術指導

在20世紀80年代期間，很多學校在技術指導方面更多關注評價而非督導。技術指導是觀察者機械使用一些在培訓中學到的技能去記錄教學行為，如教師站在教室門口等待進教室的學生，將這樣的教學行為記錄在案，以此作為對上課教師的反饋，如果僅此而已，技術指導效力就會降低。因為在這種情況下，教師幾乎沒有權利查到或擁有所收集的資料，并且對教學實踐質疑和反思機會也受到了限制。如果技術指導能同教師專業(yè)發(fā)展結合起來，就會為學術指導奠定良好的基礎，兩者互相依存，使教師發(fā)展良性循環(huán)。2001年《不讓一個孩子掉隊》法案指出，美國學校教師質量的最高目標是使美國的每個兒童都要有高質量的教師，高質量教師自然是技術水平和學術能力俱佳的教師。[4]由此可見，技術指導同樣要關注教師在教學發(fā)展中的專業(yè)問題，這樣會避免技術指導和學術指導“兩張皮”現象，基礎研究應該追求服務于學術指導的技術指導。

二、同伴督導超越傳統(tǒng)教育督導的內在價值分析

20世紀90年代期間，人們在職業(yè)發(fā)展方面的努力使得教師在自我教育方面有了很大進步，開始構建持續(xù)滲透在教師日常教學活動中的校本培訓。同一時期，教師督導也經歷了歷史性的變革，在判定了教師最低能力后，教師督導通過提高教師對最佳教學及其對學生學習影響的認識，促進教師不斷超越現有發(fā)展水平。教師督導過去只有管理者參與，而現在教師也在其中發(fā)揮了重要作用。教師督導已經成為一種多主體共同參與的督導方式，這種方式的綜合運用為同伴督導提供了便利的職業(yè)發(fā)展和督導理論，也確立了教師在督導中主動的、實質性地位。瑞曼（Shwe Mann）和苔絲·斯普林霍（Tess,spring Hall）強調理解行為科學的重要性，特別是行為科學對于教師間相互發(fā)展的作用。布魯克菲爾德（Brookfield）研究了能有效促進同伴督導的四個因素：一是互相尊重，即教師在一種職業(yè)尊重的氛圍中工作，他們被看做獨一無二的個體；二是自我控制和自我管理，即當教師被賦予自我培訓責任時，他們會有很好的表現；三是自愿參與，即當教師按照自己的意愿參加學習時，他們會學得最好；四是合作精神，即當教師作為共享經驗的學習團體成員，而不是單純工作時，他們會表現得更出色。[5]

（一）同伴督導對象的角色：從督導過程的客體轉變?yōu)橹黧w

“當督導的時間和金錢大于20%花在質量控制上或小于80%花在職業(yè)提升上，則對優(yōu)良的學校教育不利。”[6]皮特斯（Peters）和沃特曼（Wortmann）也探討了成功管理的基本原則，他們認識到“人創(chuàng)造生產力”，或者說讓雇員們明白他們富有創(chuàng)造力的努力將對組織運作十分有利，即運用人文主義方式強調要像對待專家一樣尊重每個員工并凸顯他們的重要性，培養(yǎng)相互尊重的學校氛圍。將管理者描述為一個教育領導者，他的工作是判定教師對學校團體應承擔的責任和應對學校團體所作出的貢獻。格力科曼·戈登（Gri Coleman Gordon）和羅斯·戈登（Ross Gordon）在哈茨伯格（Hartz Berg）長達30年的人類動機研究基礎上將同伴督導視為促使教師擁有更多的決定權和自治權，賦予教師更多責任的過程。哈茨伯格發(fā)現被稱作“滿足感”的積極因素能激發(fā)個體更加努力工作，這些因素包括認同感、不斷增長的責任感和職業(yè)發(fā)展的可能性。格力科曼（Gri Coleman）等人認為哈茨伯格的動機因素就是馬斯洛的人類需要層次理論的最上面兩層：自尊和自我實現，即受到別人的贊賞和尊重滿足了個體自尊需要。哈茨伯格的動機因素和馬斯洛高階段需要是一致的，動機和高水平需要的互動決定了一個教師將要超越自己現有的能力領域。成功的同伴督導是間接督導控制的典范，其中被觀察的教師有控制權，可以引導整個過程，正在收集資料的同伴督導者扮演宣講者的角色。

（二）同伴督導中同伴的出現方式：從制度安排轉變?yōu)榻處熤鲃友?/p>

學校督導這種特殊的職能及其機構的產生是公眾對由公共基金所負擔的學校進行控制的結果，因此督導者扮演的自然是教師教學過程的控制者。[7]而當指導關系以高度信任和互惠為特點時，他們就會向著更具合作性的督導行為而不是指令性的行為方向發(fā)展，即被觀察教師邀請指導者參與到觀察中，主要目的是讓指導者作為一名宣傳者角色。同伴督導把社會學、管理學等作為督導工作的理論基礎。他們重視實踐活動中的經驗、可預測的實踐行為及科學論證，把科學調查的方法應用到督導工作中。[8]同時，他們采用一種合作性方式來解決問題和規(guī)劃可接受的行為。教師和指導者彼此提問有難度的問題，努力了解對方觀點，并共同尋求問題解決的辦法。他們把自己看做是教師學習者，他們尊重不同的觀點和分歧，把這看作是激發(fā)彼此新觀點產生的動力，并鼓勵彼此對工作進行更深一步反思。當學習者將新舊知識相比較時，新知識學習會帶來智力上和心理上的不平衡，對于真實的學習和改變而言，教師需要持續(xù)不斷的努力來處理這種不平衡。

（三）同伴督導中教師合作方式：從單一式合作轉變?yōu)榱Ⅲw式合作

同伴督導者在課堂教學中合作的積極產物是教師被設想成為一個領導者角色。成功的同伴督導團體在取得合作技巧以后，即使他們已經完成了既定目標，仍然希望保持這種合作的伙伴關系。如馬克辛是中學的自然科學教師，休是中學的數學教師，指導他們合作和彼此觀察的時候，他們還不知道他們各自不同的課程之間會有多少聯(lián)系。在作為同伴督導對彼此的課堂進行了兩年的觀察之后，他們申請了國家科學基金，并開始著手著述他們現在合作教學的綜合高級放置微積分學和物理學課程。這個課程是他們合作的產物。計劃這個課程的動機來自于彼此密切合作的付出和激情。學生們看到了這兩門課程的相關點，并且也看到了他們的相互學習。通過同伴督導而產生的緊密合作在馬克辛和休之間產生了雙贏的合作，這使得他們繼續(xù)保持學術上的密切聯(lián)系，通過相互合作而成為了出色教師。[9]最后馬克辛和休將他們的同伴督導觀察工作擴展到了原本獨立的活動，如書籍撰寫、課程編撰和對學生有益的新課程設計等方面。通過實施他們組合課程，將女生參與到高級數學和科學學習的比率提高了20%。馬克辛和休之間的合作為教師發(fā)展框架中的五個相互影響的條件提供了完美的例子：角色擔當、反思、平衡、連續(xù)性和挑戰(zhàn)。這個框架建立于從三個維度對教師能力在三個不同水平的成長研究之上，即自我發(fā)展和人際關系的發(fā)展，包括自我保護，適應環(huán)境和自治；道德和倫理發(fā)展，包括自我規(guī)范，對他人和社會規(guī)范的關注，以公正和公平為基礎的決議；概念上的發(fā)展和問題解決的能力，包括極高的抽象思維能力。[10]

（四）同伴督導的影響方式：從指導教師發(fā)展轉變?yōu)榻處熥晕野l(fā)展

高能力高水平教師不論從哪個維度看都能夠創(chuàng)建一種積極的學習環(huán)境，他們更富創(chuàng)造性、理解力和反思能力，他們對失敗和挫折有較高忍耐能力，并且能夠根據學生的不同需求來改變自己的教育方式。創(chuàng)建環(huán)境以促進教師發(fā)展首要條件是角色擔當，將教師角色置于為他們提供援助的復雜社會角色之中，教師獲得了這種援助并用它來建構新知識和技能以滿足新的更具挑戰(zhàn)性的任務需要。同伴督導將教師放在這樣的社會角色當中，清除了教師之間的障礙，建立起來相互觀察的信任型同事關系。這種學習是一種很明顯的雙贏現象，即他們在觀察同事時所學到的和他們被觀察時所學到的一樣多。反思在教師發(fā)展中扮演重要角色，離開了反思，復雜的新經驗對道德和概念的發(fā)展不會產生影響，角色擔當和反思結合會形成一整套行為和反省。角色擔當是促進教師成長的因子，指導性反思有利于從經驗中提煉理論。平衡是行為和反思中的平衡及相互間有效的影響。同伴督導為教師們提供了時間和機會去根據學生的學習需要來共同合作反思他們的教學行為。任何在教師思想中的持續(xù)改變都是在一段時間內的緩慢變化。指導是反思和質疑的一個周期過程，這一過程中同時存在的支持和挑戰(zhàn)要求一個看似矛盾而正確的過程，一邊培養(yǎng)教師現有的技能，一邊推動教師擴展現有的技能。參與到同伴督導中能夠通過建立和肯定知識、經驗、技能和教師的專家地位來幫助成人學習。那些被觀察的教師就是志愿者，他們選擇值得信任的同事作為伙伴維持著對這個過程的控制。他們所感受到不僅僅是從同伴身上所學到的東西，而且是他們從學校中所學到的東西，這種感覺讓他們感到能夠自我指導。

三、實現及支持成功同伴督導的計劃

（一）同伴督導的內部協(xié)調系統(tǒng)

1.尋找志趣相投的督導同伴

韋舍因（Wei Sheyin）和巴斯（Bath）在其里程碑著作《促進學校建設》中強調要在教師之間建立一個專業(yè)人員團體，他們對學校環(huán)境中志趣相投與學校環(huán)境的共同掌權做出了嚴格區(qū)分，他們也提供一些志趣相投的案例，如與教師討論他們最喜歡的運動隊；討論他們周末的計劃；利用喝茶的功夫拉拉家常。[11]巴斯認識到，志趣相投是積極交流與合作的良好起點，他也強調健康、高效率的學校可以由志趣相投直接過渡到以共同掌權為精神的交流與合作中來。巴斯的描述有點像“空中樓閣”，不過，作為研究者和機構的開發(fā)者，能夠舉出諸多類似這種以共同掌權的形式來執(zhí)行同伴督導的例子實在難能可貴。教師們通過參與到其他教師課堂并交流彼此的看法和經驗，實質上是對他們的實踐進行交流和反饋，能有效促進彼此的專業(yè)成長。當教師出于自己意愿開始學習時，他們的學習狀態(tài)是最好的，尤其是加入到同伴督導中更需要出于自愿。有能力的教師能夠從不同的督導選項中選擇出自己需要的方法，因為指導者是作為課堂中眼和耳的另一種形式存在，并且教師要對指導者到場感到舒服，建議教師選擇他們愿意共同工作的人作為合作伙伴。

2.同伴扮演會說話、能走路的磁帶錄像機

據美國的一項抽樣調查顯示，美國督學一般都有一定的教學經歷，平均教齡為7.4年，平均年齡為38歲，獲博士學位者占 15.4%，獲碩士學位者占65.7%。[12]這是一批有能力對課堂教學進行深刻研究的隊伍，但就促進教師持續(xù)發(fā)展而言卻又力不從心。同伴督導者似乎正舉著一面鏡子使教師能從不同的角度看自己，從而增強自我認識。與此相關的一個例子：一個8年級的藝術教師用比喻的方式告訴作者，她的同伴督導者應該是一個思考著的磁帶錄像機，可以說話，走路，提供新的視角。[13]同伴督導作為一種督導方法，有利于形成管理者和教師之間、教師與教師之間互相尊重的風氣，這種所有權和自我指導都激勵著教師不斷追求終身學習。同伴督導者通過組織步驟來保證對教師理念和思考過程有一個深入理解。同伴督導者問一些探索性的問題幫助教師弄清關于資料的情況及需要解決的問題，同伴督導者通過總結、評估教師的結論以確保達成共識。

3.提供給不同發(fā)展階段教師個性化的同伴督導服務

教育者其實和他們所面對的學生一樣也是獨一無二的，是由不同知識背景、經驗、技巧和需求的個體組成。針對他們的整個職業(yè)生涯，菲斯特（Mephisto）和克里斯滕森（Christensen）詳盡的描述了一個靈活的發(fā)展過程，其中講述了一個教師從新手過渡到專家型教師的過程，對教師的整個職業(yè)生涯做了階段性的分類和區(qū)別。在這個過程中，他們研究了教師的獨立個體情形，如家庭動力；危機意識和有組織的個體情形，如職業(yè)培訓、行政管理是怎樣作用于其職業(yè)生涯的。他們將教師職業(yè)生涯劃分為八個階段（如圖1所示）。[14]

圖1 教師職業(yè)生涯發(fā)展圖

準備階段即為了成為一名教師在大學的學習準備和實習階段；起始階段即受聘成為教師的頭兩年或三年，開始了教師社會化的嘗試，并且得到了任期的階段；能力培養(yǎng)階段即教師努力提高自身的能力技能，從自我學習到自我實現的階段；熱情高昂和能力激增階段即教師已經能夠完全勝任教學工作并且具有較高的競爭力，仍然不斷學習和發(fā)展自己的專業(yè)化水平；職業(yè)挫敗感階段即教師在教學過程中出現無力感，無法得到自我滿足，產生職業(yè)倦怠；穩(wěn)定和停滯階段即教師的教學活動成為一種定式；退離前階段即教師準備離職的階段；退休階段即教師退休或轉業(yè)。教師職業(yè)生涯具有階段性的特征說明了有效監(jiān)督和實踐指導的可能性和必要性，這種指導培訓是為了滿足教師個人專業(yè)化需求而做出的。把指導培訓作為主要的行政管理工具對于處于“能力培養(yǎng)階段”和“熱情高昂能力激增階段”的教師效果非常明顯。因為這兩個階段的教師想要在基礎知識、教學能力和自身能力上下功夫，他們急切尋求新的教育方法、教學材料和有效的教學策略。把教師看成是學習者，讓他們追求和尋找自我成長和發(fā)展的空間，有效地對其進行職業(yè)培訓和指導是實用的。處于“熱情高昂能力激增階段”的教師具有高水平的教學競爭力，他們不斷的尋求新方法來豐富他們的教學實踐。這一群教育者不僅僅是在經歷他們自己的積極的教育實踐活動，而且對他們周圍的同事、朋友都會產生積極的影響。職業(yè)培訓指導架起了一座橋梁，使從在教室里分享教師的專業(yè)意見到創(chuàng)造一個具有合作精神的工作環(huán)境成為可能。只是讓教師的專業(yè)意見更多元化一點，更多一點選擇，才能維護教師工作的榮譽感，創(chuàng)立一個自我激勵的有效機制。

在整個教師職業(yè)生涯階段，同事之間在同一個平臺上互相合作，為共同成長提供機會。教師們認為形式上的同伴督導培訓對職業(yè)倦怠感和工作停滯的情形會有一定幫助，參加同伴督導培訓并且和信任的同事密切合作，會讓他們每天的教學活動充滿活力，讓他們對專業(yè)領域的認識日漸更新。并非所有教師都必須經過同樣的途徑來開始他們的職業(yè)生涯，針對教師不同的發(fā)展階段作出不同的培訓指導是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要部分，它為教師個性化發(fā)展和尋求個人成長提供了主動發(fā)展的機會。

（二）同伴督導的外部支持系統(tǒng)

1.校長為同伴督導提供精神支持和技術引導

校長要盡力為同伴督導安排一個可行的時間計劃，提供一些同伴督導的具體實施建議：首先，積極有規(guī)律的與有關人員進行溝通，尤其是廣大的管理教師與協(xié)會代表。同伴督導必須是一個組織嚴密的訓練，研究成功的教學督導方案要有持續(xù)性，嘗試與管理者和教師探討彼此的觀點。其次，要確保督導計劃與學校學區(qū)的特定需要相吻合，確保教師們都是經過了必備的訓練才加入同伴督導中來的，并建立信任、合作。再次，同伴督導培訓中，要向作為小組一部分的教師提供具體的實在支持。在年初和年末時，都要與指導者進行行政上的個案會面，至少在一年內要召開一個解決計劃中困難問題會議，坦誠的溝通并尋求共同理解是為個人成長而進行的督導，與為完成任務而進行的評價存在較大的差別。最后，將同伴督導的目的置于為促進教師個人專業(yè)成長，從而對學生學習產生影響的高度。在校長支持下得到學區(qū)的認可，為觀察和會議做好準備，并定期對計劃的效力進行評估，對計劃進行必要的提煉，才能真正實現教師發(fā)展基礎上的學生發(fā)展。學年中期校長可以為參與指導的所有教師召開一個會議，這個會議可以組織成一次合作分享會議，如果需要額外幫助，校長可以作為一位程序觀察者給可能需要更深指點及幫助的培訓者指點迷津。在學年總結中，校長應與每組同伴督導教師安排一次最終會議，會議將為校長提供一個很好的機會來給教師們提供切實幫助，并且能夠了解到同伴督導是否是學校文化合作中一個有價值的部分。校長在這個會議中應該對教師的目標進行反思，應該討論通過這次體驗有什么收獲，并且應該對他們?yōu)檫@次體驗所付出的努力表示肯定。每位教師都可以有一個檔案保存著同伴督導記錄，每個教師都可以在年底完成并上交，并不會違背保密精神。校長作為過程觀察員為訓練者提供援助，實現同伴督導的指導方針包括在指導過程中定期與管理者交流，通過提供專業(yè)發(fā)展和課堂管理技術來確保教師為同伴督導做好充分準備，為觀察及會議提供可行的時間和財力上的行政支持。

2.學區(qū)為同伴督導提供培訓機會及相關后勤保障

教師要觀察彼此課堂并進行合作，學區(qū)領導一定盡力為這些活動提供實施時間和必要支持。一些區(qū)域中同伴督導計劃注定失敗的原因是這些地方的后勤實在太落后了，如觀察和會議的時間安排沒有得到行政協(xié)助，教師因此選擇不去參與。一個學區(qū)必須為觀察創(chuàng)造機會，提供條件，如提供一間能夠讓管理者全天進行觀察的教室，這間教室要能夠讓同伴督導小組輪流進行訓練，以便管理者進行觀察。必須考慮教師對于同伴督導的準備情況，必須給教師一個承諾，支持和提供給教師在同伴督導中專業(yè)發(fā)展的機會。教師要清楚督導和評價之間的區(qū)別，他們也需要獲得一個關于計劃的背景書面材料，并執(zhí)行督導過程，問題和挑戰(zhàn)在這個過程中將不可避免的隨之出現，這些問題和挑戰(zhàn)都要縝密思考并妥善處理。

當學校執(zhí)行同伴督導計劃時可能要面對來自于學區(qū)的障礙，如一次組織嚴密的決策過程，卻忽視了教師的參與，尤其是教師方面的職前訓練，缺乏在人力或財力方面的行政支援，此時學區(qū)要提供一些指導方針。教師與可信賴的同事一起合作于同伴督導過程中，能夠增進他們對最佳教學實踐的理解和反思，教師學習能夠轉而增強學生學習。

圖2 課堂督導循環(huán)流程

同伴督導遵從于課堂督導循環(huán)過程 （如圖2所示）。對教學持續(xù)的反思和質疑是同伴督導的基礎。一個學區(qū)范圍內的主要管理者對隨后的同伴督導計劃進行研究，以滿足學區(qū)的具體需要。它同樣要求教師在專業(yè)上要有所發(fā)展，并提供給教師必要的知識和技能，以保證觀察的有效性。雖然管理者不可能參與正式的課堂觀察，不過他們在這個過程中與教師們扮演著重要的合作角色。

3.學校管理者適時逐步蛻變?yōu)橥槎綄д?/p>

管理者作為合作小組的一部分和教師一起傳達共同的決心并對計劃的理解和已有的知識進行交流，這樣的合作小組有利于促進集體行動，也有利于管理者之間的內在一致性，建立一個內部專業(yè)圖書館，里面包括圖書、錄像帶以及網絡資源，幫助教師獲得更多知識和技能。管理者在有限的時間里從繁忙的行政管理工作抽出時間來關注教師的指導和培訓避免了那種簡單的、一概而論的體系。長期以來，這種不同的督導方法已經被形式化的課堂提問和之后形式化的會議淹沒了。管理者主要的焦點應該放在時間的安排和那些最需要幫助的教師身上，如未取得任職資格的教師；還處于對教師生涯的體驗階段或是需要援助的教師，正處于職業(yè)生涯挫敗期的教師。那些有能力的教師可以自愿參與到同伴督導中來，管理者應該將注意力集中于課堂觀察的質量和更頻繁地與一個小組教師進行接觸，而不是每年訪問每位教師一次或兩次。管理者要充分尊重和肯定教學這個職業(yè)，鼓勵教師致力于反思和合作性的工作關系，承認教師有能力在學習上進行自我指導。管理者通過與教師的溝通來使其對同伴督導的程序和目的有所了解。許多管理者在必備的訓練時，都作為小組的一部分和他們的教師共同參與訓練，在指導中單獨和每位教師接觸。在學期伊始面對面的與教師交流，討論教師專業(yè)發(fā)展目標，處理一些有關督導周期的形成安排問題，并以建議形式提供財力支持或班級指導。[15]在條件允許的情況下，成熟的學校管理者要嘗試向同伴督導者轉變。

同伴指導是一項系統(tǒng)工程，不同教師有不同的職業(yè)技能發(fā)展需求，同伴指導要盡量減少教師的孤獨感，使教師能夠在平等、尊重、積極、支持的氛圍下參與到同伴督導中來。當然，如何處理好同伴督導過程中教師、校長、學區(qū)、管理者之間的關系是關鍵問題，在問題解決的基礎上才能通過促進教師專業(yè)發(fā)展實現學生的學業(yè)成功。

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（責任編輯：馮永剛）

高 佳/南京師范大學比較教育學專業(yè)博士研究生，河南科技學院教育科學學院講師，研究方向為比較教育