從整合到轉(zhuǎn)化：論網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的生成原理*

● 陳 曉 黃甫全

從整合到轉(zhuǎn)化：論網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的生成原理*

● 陳 曉 黃甫全

教師知識增長對于技術(shù)與教學(xué)有效整合來說，既是動因又是結(jié)果。所以，伴隨著信息通信技術(shù)與課目教學(xué)整合實踐的深化發(fā)展，技術(shù)性課目教育學(xué)知識概念逐步興起，繼而網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識概念得到凸顯。技術(shù)性課目教育學(xué)知識，是由作為基礎(chǔ)成分的課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)學(xué)知識整合而成。而網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，則是師生在信息通信技術(shù)融入的真實教學(xué)活動中，通過統(tǒng)合技術(shù)學(xué)知識、通用教育學(xué)知識、課目知識以及學(xué)習(xí)者知識，并憑借情境經(jīng)驗知識加以轉(zhuǎn)化而生成的一種新型知識體系。網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識從整合到轉(zhuǎn)化的生成原理進(jìn)化，為教師教育課程開發(fā)和教師教學(xué)設(shè)計提供了一種力量強大的操作性框架。

課目教育學(xué)知識；技術(shù)性課目教育學(xué)知識；網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識；轉(zhuǎn)化模型

依托技術(shù)的革新，新世紀(jì)教育領(lǐng)域興起了“遠(yuǎn)程教育”“在線教育”“信息技術(shù)與課程整合”和“基于信息通信技術(shù)（ICT）的教育創(chuàng)新”等新型理論與實踐。而伴隨著技術(shù)的發(fā)展和人們對技術(shù)內(nèi)涵理解的不斷深化，信息通信技術(shù)不再僅僅是作為一種方便教學(xué)的工具運用于教育領(lǐng)域，更是作為培養(yǎng)學(xué)生高層次思維能力，培養(yǎng)具有現(xiàn)代素養(yǎng)公民的認(rèn)知工具。[1]伴隨而起的是，[2]信息通信技術(shù)在學(xué)校里流行開來，學(xué)生使用信息通信技術(shù)越來越普遍，教師應(yīng)用信息通信技術(shù)于教與學(xué)的問題已經(jīng)凸顯為教育界持續(xù)關(guān)注的課題。然而，雖然教師教育與培訓(xùn)一直在努力使師范生以及在職教師學(xué)會運用教育技術(shù)，但是，教師仍然缺乏成功運用技術(shù)開展課目教學(xué)所必須的知識和技能。一批具有自我批判精神的教育技術(shù)學(xué)家尖銳地指出，信息通信技術(shù)與課目教學(xué)整合領(lǐng)域中缺乏理論與概念框架以昭示與引導(dǎo)研究，是時下教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的致命弱點。于是，富有理性洞察力的研究者們開始智慧地認(rèn)識到，研究與解決這一重大課題的理論基礎(chǔ)，特別是認(rèn)識論與方法論基礎(chǔ)，亟需進(jìn)行創(chuàng)新性的建構(gòu)。

塞爾菲（Selfe,C.）早就提醒人們：“只有就此主題享有了一種理論洞察力后，我們才能獲得更為闊大的視野，從而賦予我們?nèi)粘Ｕn目教學(xué)革新以方向與意義。”[3]這樣，信息化社會背景下教師知識創(chuàng)新的課題就歷史地賦予了人們。近幾年來，研究者們深入到信息通信技術(shù)整合的教師認(rèn)知層面開展了持續(xù)的系統(tǒng)探討，一致倡導(dǎo)在教學(xué)技術(shù)學(xué)領(lǐng)域拓展舒爾曼（Shulman,L.）提出的課目教育學(xué)知識概念，[4]開發(fā)出一種新型知識，為深化教師知識研究和收集并組織技術(shù)整合中教師認(rèn)知的數(shù)據(jù)提供一種富有價值的理論框架。人們開展了各種專項研究，給這種新型知識命制了各種名稱，有教育技術(shù)學(xué)課目教育學(xué)知識（PCK ofeducationaltechnology）、 課 目 技 術(shù) 學(xué) 知 識（technological content knowledge）和技術(shù)性課目教育學(xué)知識（technological pedagogical content knowledge,先簡稱為TPCK，后又有TPACK的簡稱）。這些不同看法，均建立在技術(shù)、課目與教育學(xué)交互的共同原則上。其中，技術(shù)性課目教育學(xué)知識這一綜合性術(shù)語，在研究文獻(xiàn)中得到了越來越廣泛的使用。經(jīng)過文獻(xiàn)分析和實證研究，科勒（Koehler,M.J.）與米什拉（Mishra,P.）等人就技術(shù)性課目教育學(xué)知識的生成原理，在2007年提出和闡釋了一個“整合模型”。[5]與此同時，人們開展了大量的相關(guān)研究。安杰利（Angeli, C.）等人在更新的實證研究發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上，進(jìn)行了深入的認(rèn)識論分析與建構(gòu)，于2009年發(fā)展并提出了新的概念“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識”（ICT-TPCK），并為網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的生成原理，建立起了嶄新的“轉(zhuǎn)化模型”。[6]之后，技術(shù)性課目教育學(xué)知識和網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識得到了迅猛的發(fā)展。下面分別以“技術(shù)性課目教育學(xué)知識”和“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識”為題，深入而簡要地梳理信息通信技術(shù)與教育整合背景下課目教育學(xué)知識的最新發(fā)展與前景，揭示并闡明網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成原理“從整合到轉(zhuǎn)化”的歷史邏輯，以便從中獲得諸多啟示。

一、技術(shù)性課目教育學(xué)知識

教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域興起技術(shù)性課目教育學(xué)知識研究，緣由有二。第一，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究經(jīng)常因為缺乏理論基礎(chǔ)而備受人們批評與責(zé)難，所以該領(lǐng)域?qū)＜蚁Ｍㄟ^將舒爾曼提出的“課目教育學(xué)知識”概念引入，并將技術(shù)與這一概念整合而建構(gòu)起一種專用的新型知識，從而為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域提供富有學(xué)術(shù)意蘊的知識基礎(chǔ)和理論框架。第二，盡管教育技術(shù)專家強調(diào)技術(shù)知識在真實教與學(xué)活動中的重要性，但是如何有效使用教育技術(shù)知識卻未能很好地得到探討，造成師范生和在職教師技術(shù)教育學(xué)知識與技能的缺乏。因此研究者們希望通過建構(gòu)和研究技術(shù)性課目教育學(xué)知識，切實提高教師應(yīng)用技術(shù)教育學(xué)的知識與技能，為教師教育與培訓(xùn)課程改革和教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新提供依據(jù)。

2000年，馬克斯（Marks，R.W.）等人將舒爾曼的教師知識分類理論運用到教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，區(qū)分出了三種技術(shù)教育學(xué)知識：關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科知識、教育學(xué)知識和教育技術(shù)學(xué)中的課目教育學(xué)知識。其中，教育技術(shù)學(xué)中的課目教育學(xué)知識，是“一種來源于運用技術(shù)進(jìn)行教與學(xué)所獲經(jīng)驗的知識，這種知識的獲得反過來可以促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的技術(shù)運用。”[7]馬克斯等人實際上是運用“教育技術(shù)學(xué)中的課目教育學(xué)知識”概念，來描述技術(shù)教學(xué)環(huán)境中課目教育學(xué)知識的擴(kuò)展。2005年，里斯（Niess,M.L.）進(jìn)行了一項讓師范生運用技術(shù)教學(xué)科學(xué)和數(shù)學(xué)的研究，提出并建構(gòu)了一種技術(shù)性課目教育學(xué)知識觀。他認(rèn)為，技術(shù)性課目教育學(xué)知識是以下四個核心要素組成的綜合知識體：關(guān)于整合技術(shù)教授特定課目的整體觀念；關(guān)于本學(xué)科將技術(shù)與學(xué)習(xí)整合的課程與課程材料的知識；關(guān)于學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習(xí)的知識；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學(xué)策略和呈現(xiàn)形式的知識。[8]2006年，米什拉和科勒又提出，技術(shù)性課目教育學(xué)知識是使用技術(shù)進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)的基礎(chǔ)，是教師創(chuàng)造性地將技術(shù)、教育學(xué)和課目三種關(guān)鍵知識整合起來并且超越了三者的新興知識形態(tài)。為了擁有這種知識，教師需要具備對技術(shù)呈現(xiàn)概念的理解把握能力。[9]之后，在一次學(xué)術(shù)會議的討論中為了便于讀說交流，他們將技術(shù)性課目教育知識的英文縮寫 TPCK更改為TPACK（讀作“T-pack”）。他們特別強調(diào)，教育學(xué)知識（P）、技術(shù)學(xué)知識（T）與課目知識（C）這三種知識都是有效技術(shù)整合必不可少的成分；同時也強調(diào)為了幫助教師利用技術(shù)改善學(xué)生學(xué)習(xí)，這三種知識領(lǐng)域不能分離，且應(yīng)形成一個整體（Total PACKage）。[10]

米什拉和科勒經(jīng)過長達(dá)五年的研究，正式提出和建構(gòu)起了技術(shù)性課目教育學(xué)知識框架，并開發(fā)出了技術(shù)性課目教育學(xué)知識生成的整合模型（參見圖1）。該圖展現(xiàn)了技術(shù)融入背景下教師知識的各個成分及其相互關(guān)系，主要由三個關(guān)鍵要素交互而成：課目知識（ContentKnowledge,CK）、 通 用 教 育 學(xué) 知 識（PedagogicalKnowledge,PK） 和 技 術(shù) 學(xué) 知 識（Technology Knowledge,TK）。課目知識，主要包括該課目的相關(guān)概念、理論、觀念等知識；通用教育學(xué)知識，主要指所有課目所共同使用的教學(xué)過程與方法等知識；技術(shù)學(xué)知識，指運用于教育教學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)，包括傳統(tǒng)技術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)。

這個模型旨在強調(diào)三個關(guān)鍵要素之間的聯(lián)系與交互作用。三者相互交織而形成了四個新的合成成分：（1）通用教育學(xué)知識與課目知識交互生成課目教育學(xué)知識 （Pedagogical Content Knowledge,PCK），這類知識就是舒爾曼當(dāng)年所揭示和倡導(dǎo)的；（2）技術(shù)學(xué)知識與課目知識交互生成課目技術(shù)學(xué)知識（Technological Content Knowledge,TCK），這類知識是對課目與技術(shù)相互關(guān)聯(lián)而存在的互惠作用的理解把握能力；（3）技術(shù)學(xué)知識與通用教育學(xué)知識交互生成教育技術(shù)學(xué)知識 （Technological Pedagogical Knowledge,TPK），這類知識強調(diào)各種不同技術(shù)應(yīng)用于教與學(xué)活動時的存在、組分與能力；（4）基于課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)學(xué)知識，課目教育學(xué)知識、課目技術(shù)學(xué)知識與教育技術(shù)學(xué)知識三者進(jìn)一步交互整合，生成了技術(shù)性課目教育學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK or TPACK）。

這個整合模型還進(jìn)一步向我們強調(diào)：“技術(shù)與課目教學(xué)整合要求理解把握這三種知識組成之間的動態(tài)交流關(guān)系。”[11]使用技術(shù)對特定課目主題進(jìn)行有效教學(xué)是復(fù)雜而多維的，這就要求教師理解把握至少五個方面的東西：（1）應(yīng)用技術(shù)對概念進(jìn)行的表征與直觀形式；（2）以建構(gòu)主義方式運用技術(shù)教學(xué)課目內(nèi)容的教育技巧；（3）概念學(xué)習(xí)難易的原因以及技術(shù)如何幫助學(xué)生解決這些問題的知識；（4）學(xué)生的已有知識和認(rèn)識能力；（5）如何運用技術(shù)建構(gòu)已有知識以及發(fā)展新認(rèn)識或加強已有知識。很明顯，技術(shù)性課目教育學(xué)知識既不同于又寬厚于學(xué)科專家（如數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家）、技術(shù)專家（如計算機(jī)科學(xué)家）和教育學(xué)專家（如經(jīng)驗豐富的教育家）所擁有的知識。

圖1 技術(shù)性課目教育學(xué)知識生成的整合模型圖[12]

如果說舒爾曼解決的是教育學(xué)知識與課目知識的分離，那么技術(shù)性課目教育學(xué)知識的提出則是要解決技術(shù)學(xué)知識與通用教育學(xué)知識、課目知識的分離。技術(shù)性課目教育學(xué)知識實質(zhì)上就是職前與在職教師通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)與實踐，在運用技術(shù)教學(xué)課目主題的過程中不斷建構(gòu)技術(shù)學(xué)知識與課目教育學(xué)知識的關(guān)系所生成的一類特殊知識表征。技術(shù)性課目教育學(xué)知識既具備課目教育學(xué)知識的基本內(nèi)涵，同時也強調(diào)技術(shù)的決定性作用。正如米什拉所說：“技術(shù)性課目教育學(xué)知識呈現(xiàn)了一系列教師運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)所必須的核心知識”。[13]它將技術(shù)學(xué)知識置于教師知識基礎(chǔ)的首要位置，其基本假設(shè)為：“技術(shù)驅(qū)動了更多的課目內(nèi)容決策和通用教育學(xué)決策，教學(xué)中納入一種新技術(shù)或新媒體會突然迫使我們面對基本的通用教育學(xué)問題，因為這種新的技術(shù)或媒體會在技術(shù)學(xué)、課目主題、通用教育學(xué)三要素之間重建動態(tài)平衡。”[14]由此可以看到，這一整合模型傾向于將技術(shù)學(xué)知識視為教師知識的首要成分。因此，由這兩方面特性所構(gòu)筑的技術(shù)性課目教育學(xué)知識將焦點聚集于教師教育技術(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)上，不過不再僅僅依靠傳統(tǒng)教育技術(shù)學(xué)習(xí)類課程，而是要在實際教學(xué)情境中發(fā)展教師應(yīng)用教育技術(shù)的知識和能力。

技術(shù)性課目教育學(xué)知識的提出使研究者開始重新思考技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課目三者之間的關(guān)系，為創(chuàng)新教師教育中技術(shù)學(xué)能力培養(yǎng)的相關(guān)模式奠定了基礎(chǔ)。然而，這一整合模型的相關(guān)研究立足于提高教師的教育技術(shù)學(xué)能力，聚焦于技術(shù)學(xué)背景下的教學(xué)，強調(diào)的是新技術(shù)給教學(xué)所帶來的改變及教學(xué)面對新技術(shù)所做出的調(diào)整及適應(yīng)，由此建構(gòu)的主要是供跨課目使用的普適性的技術(shù)性課目教育學(xué)知識。其實，在課目教育學(xué)知識的分類中早就存在這種一般性的技術(shù)性課目教育學(xué)知識。[15]然而，課目教育學(xué)知識的“主題特定”本性必然要求課目教育學(xué)知識和技術(shù)性課目教育學(xué)知識深入到具體課目的具體教學(xué)主題中，探索出具體的解決課目主題教學(xué)問題的建構(gòu)模式。而這一整合模型的相關(guān)研究僅僅聚焦在一般性的技術(shù)性課目教育學(xué)知識上，幾乎沒有結(jié)合學(xué)校與課堂里具體的課目或活動的內(nèi)容，對改善真實教學(xué)的意義并不大。針對這些問題，一些睿智的研究者們開始走向 “轉(zhuǎn)化取向”，提出了網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識概念和理論，有望彌補這一整合模型的不足。

二、網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識

克拉馬斯基 （Kramarski，B.）和米哈爾斯基（Michalsky，T.）專題探究了師范生在技術(shù)性課目教育學(xué)知識開發(fā)情境下自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)問題，結(jié)果表明應(yīng)用基于信息通信技術(shù)的自主問題解決方法以提供元認(rèn)知支持，可以顯著地提升師范生反思并管理他們自己學(xué)習(xí)過程的能力，同時也發(fā)展了他們的技術(shù)性課目教育學(xué)知識，包括作為學(xué)生的綜合理解技能和作為教師的教學(xué)設(shè)計技能。[16]據(jù)此，他們認(rèn)為技術(shù)性課目教育學(xué)知識概念化的核心觀點是，技術(shù)不是簡單地傳遞信息，而是作為認(rèn)知工具，用以增加學(xué)習(xí)者的高級認(rèn)知（例如批判性思維、問題解決等）和延伸使用者的思維過程。為了達(dá)到這個目標(biāo)，教師應(yīng)該知道技術(shù)的成功應(yīng)用包含著教師的角色改變。因此，教師作為知識源泉的傳統(tǒng)應(yīng)該由學(xué)生中心的學(xué)習(xí)發(fā)展所取代，而教師中心角色則必須讓位于教師技術(shù)開發(fā)者角色，從而讓真實教學(xué)活動以技術(shù)提供認(rèn)知工具的問題解決為中心。這就意味著，教師不能僅僅學(xué)習(xí)掌握課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)學(xué)知識，教師還必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)化課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)學(xué)知識等，特別是要轉(zhuǎn)化其中的技術(shù)學(xué)知識以實現(xiàn)技術(shù)作為認(rèn)知工具的功能，以探索和實現(xiàn)它們促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級認(rèn)知的機(jī)制和策略。

專題文獻(xiàn)綜述表明：“技術(shù)性課目教育學(xué)知識仍然需要加以進(jìn)一步的理解與開發(fā)為一種具有操作性的框架，從而能夠指導(dǎo)教師開展信息通信技術(shù)融會的教學(xué)設(shè)計。 ”[17]安杰利 （Angeli，C.） 和瓦拉尼德（Valanides，N.）從凸顯教學(xué)情境與技術(shù)的關(guān)系入手，站到勃興的信息通信技術(shù)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用前沿，提出了網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識（ICT-TPCK）的概念。

網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識概念和理論，凸顯了課目教育學(xué)知識在網(wǎng)絡(luò)教育條件下改善教師專業(yè)知識和技能與提升學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。安杰利從2005年開始一直在發(fā)表關(guān)于技術(shù)性課目教育知識的實證研究成果，他認(rèn)為之前研究者們所提出的技術(shù)性課目教育學(xué)知識形式似乎太一般化太簡單化了，因為它并沒有彰顯出技術(shù)在學(xué)習(xí)中發(fā)揮認(rèn)知工具的作用。安杰利在具體考察探究的基礎(chǔ)上指出，技術(shù)性課目教育學(xué)知識是一種獨特的能發(fā)展和評價的知識體，這種知識體超越了僅僅組合各種有關(guān)知識基礎(chǔ)，實際上和實質(zhì)上是將這些知識基礎(chǔ)轉(zhuǎn)化成了某種新型知識。所以安杰利所提倡的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，是理解把握特定課目主題為何難以被學(xué)習(xí)者理解或者教師為何難以有效運用技術(shù)來教學(xué)課目內(nèi)容的方式的關(guān)鍵知識。安杰利反對先前的研究者所提出的技術(shù)性課目教育學(xué)知識的整合觀，而倡導(dǎo)一種轉(zhuǎn)化觀。他主張，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識不是在教學(xué)過程中由其它類型的教師知識整合或組合而成的，而是從其它形式的教師知識中轉(zhuǎn)化而來的。

顯然，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識是一種深化了的技術(shù)性課目教育學(xué)知識，后者是前者的始基性概念基礎(chǔ)。安杰利強調(diào)網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識是一種聯(lián)系于也有別于課目知識、技術(shù)學(xué)知識和通用教育知識等的獨特知識形式。此外，安杰利在整合觀所秉持的三種成分基礎(chǔ)上，在教師知識組成上再增加了兩種成分。他指出，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識實質(zhì)上是通用教育學(xué)知識、課目知識、技術(shù)學(xué)知識以及學(xué)生知識和情境知識的結(jié)合體。為了清晰地揭示和闡釋網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的生成性結(jié)構(gòu)，安杰利等人專門創(chuàng)作了“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成的轉(zhuǎn)化模型圖”（參見圖2）。在這個模型圖里，（1）課目主題知識包括對一定課目內(nèi)容領(lǐng)域里的事實及其結(jié)構(gòu)的理解把握；（2）通用教育學(xué)知識廣泛地涉及跨課目主題領(lǐng)域的教學(xué)、班課管理與組織原理與策略；（3）學(xué)習(xí)者知識則涉及他們帶到學(xué)習(xí)情境里來的各自特征與觀念；（4）課目內(nèi)容知識則非常廣泛，遍及班課運作、教育價值與目標(biāo)以及教師關(guān)于教與學(xué)的認(rèn)識信念及其哲學(xué)基礎(chǔ)；（5）信息通信技術(shù)知識，指涉的是在學(xué)習(xí)問題解決情境中知曉如何操作計算機(jī)、知曉如何使用多種工具與軟件以及知曉如何排除學(xué)習(xí)障礙。

圖2 網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成的轉(zhuǎn)化模型圖[18]

安杰利和瓦拉尼德設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成的轉(zhuǎn)化模型圖，神似一只美麗的“蝴蝶”（參見圖2），也可以美稱為“蝴蝶模型”。他們突出信息通信技術(shù)學(xué)知識，在模型圖里形似“蝴蝶的身子”；增加了學(xué)習(xí)者知識和學(xué)習(xí)情境知識，形似“蝴蝶的兩只前下翅膀”；重視了課目知識和通用教育學(xué)知識，形似“蝴蝶的兩只后上翅膀”；彰顯了網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，在模型圖里神似“蝴蝶的心臟”。這樣，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，就概念化為教師特有的能夠設(shè)計技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)方式的一種知識體。從而網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識就可以界定為各種有效的新型教學(xué)方式，這些方式讓有關(guān)技術(shù)工具及其教育學(xué)功能、教育學(xué)、課目內(nèi)容、學(xué)習(xí)者以及教學(xué)情境的各種知識統(tǒng)合起來并進(jìn)行轉(zhuǎn)化，進(jìn)而生成一種對學(xué)生難以理解或教師難以表征的特定課目主題如何應(yīng)用信息通信技術(shù)加以有效轉(zhuǎn)化與教授的理解把握；這些方式彰顯了技術(shù)的增值價值。這種概念化的核心是一種新生觀念：技術(shù)并不是一種簡單地傳遞信息的傳遞工具，而是擴(kuò)大并增強學(xué)生學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知伴侶！圖2顯示，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，是伴隨著系統(tǒng)地投身教學(xué)活動而持續(xù)增長的一種知識體。

三、討論與啟示

網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識實質(zhì)上蘊含了對教師知識結(jié)構(gòu)及其技術(shù)學(xué)知識、教育學(xué)知識、課目知識、學(xué)習(xí)者知識與教學(xué)情境知識之間關(guān)系更加深刻的認(rèn)識。大量研究發(fā)現(xiàn)，雖然技術(shù)整合在某些場合中得以成功，但并未帶來人們所預(yù)期的教育變革成果，因為眾多技術(shù)整合總是以技術(shù)為中心（technocentric）的，可是真實教學(xué)活動中“美善的技術(shù)整合”必須是以具體的課目內(nèi)容和教育學(xué)以及教師如何設(shè)計教學(xué)為基礎(chǔ)的。[19]網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的概念，深刻地明晰了“人與技術(shù)關(guān)系”的兩個哲學(xué)命題。[20]第一，在人與機(jī)器的交互關(guān)系中人是主體。正如一個學(xué)者所說，“是人們作用于機(jī)器而帶來了變化，不是機(jī)器本身帶來了變化”。第二，在師生與技術(shù)交互關(guān)系中技術(shù)的角色是轉(zhuǎn)化的促進(jìn)者。在真實的教學(xué)活動中，技術(shù)本身并不是一種轉(zhuǎn)化機(jī)制或轉(zhuǎn)變工具，而是一種促進(jìn)其使用者重構(gòu)課目內(nèi)容，使之從教師知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)結(jié)果的工具。網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，要求教師發(fā)揮自己的能動作用并激發(fā)學(xué)生發(fā)揮自己的能動作用，在教育教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)應(yīng)用與發(fā)展創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識。

這樣，從技術(shù)性課目教育學(xué)知識到網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的概念發(fā)展，表露出了當(dāng)下技術(shù)融入條件下課目教育學(xué)知識的清晰內(nèi)涵，主要包括 “服務(wù)教學(xué)”“混元學(xué)習(xí)”與“師生主體”。首先，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識概念，秉持學(xué)習(xí)為本價值觀，以改善教師教學(xué)為基本目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的提出，就是要教師直面技術(shù)深化發(fā)展的大背景，思考和解決如何將技術(shù)融入教學(xué)過程中，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。[21]其次，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識由不同基礎(chǔ)知識成分轉(zhuǎn)化而來。有學(xué)者指出，在米什拉與科勒的技術(shù)性課目教育學(xué)知識框架中加入 “技術(shù)”元素后，課目教育學(xué)知識相對于教育技術(shù)學(xué)知識或課目技術(shù)學(xué)知識而言應(yīng)解釋為“關(guān)注真實情境”的課目教育學(xué)知識。而從混元學(xué)習(xí)（Blended Learning）觀來定義將會更為貼切：課目教育學(xué)知識是混元學(xué)習(xí)情境中“面對面教學(xué)”（Face-to-face Tearning）的教學(xué)設(shè)計知識；而教育技術(shù)學(xué)知識則為混元學(xué)習(xí)情境中“在線學(xué)習(xí)”（Online Learning）的教學(xué)設(shè)計知識。最后，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的概念體現(xiàn)了一種文化認(rèn)識論的取向，將作為認(rèn)知主體的教師和學(xué)生置于認(rèn)識論的主體地位。這樣，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識更能體現(xiàn)出的是一種技術(shù)融入背景下教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動的主體性教育哲學(xué)意蘊。一方面，教師的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識是教師在行動的過程中通過不斷反思個人知識、理解個人知識，從而主動建構(gòu)起來的知識，這種知識超越了傳統(tǒng)的命題形態(tài)，思索著將經(jīng)驗形態(tài)上升轉(zhuǎn)化為可以傳播的新興知識形態(tài)。其建構(gòu)不僅能優(yōu)化教師的知識體系，同時也能彰顯教師作為一名專業(yè)人員的職業(yè)價值。另一方面，教師知識的發(fā)展最終要指向?qū)W生的發(fā)展，培養(yǎng)教師的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、培養(yǎng)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化意識以及作為現(xiàn)代公民的基本技術(shù)能力。總之，“師生主體”的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識就是要在真實的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境中通過師生創(chuàng)作的“一節(jié)課一節(jié)課”的共同建構(gòu)，實現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的共同成長與解放。

綜上所述，可以說網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識是一種全層次整體知識體系。在微觀層面上，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識體現(xiàn)為一種教師融合技術(shù)學(xué)知識、教育學(xué)知識、課目知識、學(xué)習(xí)者知識以及情境知識等知識基礎(chǔ)而轉(zhuǎn)化生成的解決教學(xué)問題的新型知識。在中觀層面上，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識是在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的大背景下，在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式向現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的過程中，教師組織“在線學(xué)習(xí)”并進(jìn)行“面對面?zhèn)魇凇彼鶓?yīng)具備的綜合知識體。而在宏觀層面上，網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的實現(xiàn)與創(chuàng)生過程體現(xiàn)為活生生的師生交往、建構(gòu)活動，在這種依托技術(shù)的師生學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動中，師生主體地位得以彰顯。它描繪出了這樣一幅潛在的文化圖景：職前教師和在職教師通過團(tuán)隊合作，在探討運用技術(shù)傳授特定課目主題的過程中不斷建構(gòu)著技術(shù)與課目教育學(xué)知識的關(guān)系，形成網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識。這種知識來源于教師整合技術(shù)與教學(xué)的個人實踐和經(jīng)驗，同時通過分享機(jī)制在教師團(tuán)隊中得以共享和傳播，而當(dāng)其作用于真實教學(xué)活動的時候，就能促進(jìn)教師的有效教學(xué)、學(xué)生的有效學(xué)習(xí)以及師生網(wǎng)絡(luò)化意識和時代意識的覺醒與發(fā)展。

這一文化圖景，無疑就是網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成的“轉(zhuǎn)化”畫卷，里面活躍著“技術(shù)”“轉(zhuǎn)化”“學(xué)生中心”“教師反思”和“做中學(xué)”等組成元素，向我們傳達(dá)著網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識概念所具有的一系列特殊意蘊。（1）以技術(shù)為支撐。在網(wǎng)絡(luò)化背景中，技術(shù)是基石，同樣技術(shù)也是網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識中必不可少的要素，當(dāng)新興技術(shù)融入教育教學(xué)中時，唯有在技術(shù)學(xué)知識、課目知識、教育學(xué)知識、學(xué)習(xí)者知識以及情境知識等之間建立動態(tài)平衡的關(guān)系，才能有效地發(fā)現(xiàn)和解決真實而根本的教與學(xué)問題。（2）以轉(zhuǎn)化為機(jī)制。教師知識的研究者早就指出，課目教育學(xué)知識實質(zhì)是“轉(zhuǎn)化”，是把教材的、教育學(xué)的以及情境的知識等轉(zhuǎn)化為一種新的獨特知識形式。[22]作為下位概念的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識同樣具備這種特征，而這種轉(zhuǎn)化必然是教師的能動建構(gòu)，以積極整合技術(shù)學(xué)的、教育學(xué)的、課目的、學(xué)習(xí)者的以及情境的等各種知識成分為基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)化生成一種新型知識體。（3）以學(xué)習(xí)者為中心。學(xué)習(xí)者中心不僅是指教師作為學(xué)習(xí)者在課目教育學(xué)知識獲取過程中處于中心地位，而且也指教師在授業(yè)過程中應(yīng)充分考慮學(xué)生的前概念，以學(xué)生為中心。學(xué)習(xí)者中心是網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識發(fā)展和運用的先決條件，一個學(xué)生的概念生態(tài)反映了他或她存在的認(rèn)知基礎(chǔ)，運用技術(shù)于轉(zhuǎn)化課目領(lǐng)域主題知識時必須首先考慮學(xué)生現(xiàn)有的概念生態(tài)水平。[23]（4）以教師的認(rèn)識信念和實踐性反思為基本保障。研究已經(jīng)揭示，技術(shù)性課目教育學(xué)知識不能被視為與教師觀念和實踐經(jīng)驗相獨立的知識體而存在。[24]為何在研究者和教師們付出艱辛努力之后，大多數(shù)教師仍然缺乏成功運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)所必須的知識和技能？原因也許是復(fù)雜多樣的，但教師的認(rèn)識信念和反思性實踐是一個不可回避的因素。與當(dāng)前我們的課程與教學(xué)改革所遭遇的困境相似，盡管建構(gòu)主義理論等具有強大的生命力，但倘若教師只是被動接受，沒有轉(zhuǎn)變認(rèn)知信念，沒有樹立教學(xué)過程是學(xué)習(xí)和創(chuàng)造網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的認(rèn)識信念，沒有在實踐教學(xué)過程中進(jìn)行反思性探究，是不可能真正收獲成功的。（5）以“做中學(xué)”為基本方法論。網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的根本旨趣是促進(jìn)和實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的高級認(rèn)知學(xué)習(xí)，要求教師在網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識生成過程中，必須超越簡單的傳授式傳統(tǒng)教學(xué)而走向“做中學(xué)”。在技術(shù)融入背景下以“做中學(xué)”為基本的方法論，就是要求教師在自己的課目教學(xué)中組織實施研究性“混元學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式。這樣，一方面是要縮小研究和實踐、實踐和運用之間的鴻溝，讓教師有效生成網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識；另一方面也是要逼促學(xué)習(xí)者和教師一道深度投入技術(shù)促進(jìn)高級認(rèn)知學(xué)習(xí)的豐富體驗，以推動將其遷移至今后他們自己的知識創(chuàng)造實踐之中。

網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識作為一種有著深厚歷史積淀的新生事物，在國際教育領(lǐng)域特別是教師教育領(lǐng)域，已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富的探索成果。國內(nèi)也不例外，逐步興起了專門的研究與開發(fā)熱潮，既有基于科目教育學(xué)知識進(jìn)行的教師教育課程開發(fā)探索，[25]也有依據(jù)網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的原理與方法開展的課目教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新研究。[26]從其概念、內(nèi)涵、特征的探究到其實踐發(fā)展的驗證，研究與開發(fā)網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識體現(xiàn)出了強大的生命力和重要的價值。正如新近的專題文獻(xiàn)綜述所言：“從根本上說，這是一種力量強大的理論框架，對教育領(lǐng)域信息通信技術(shù)整合的有關(guān)研究與開發(fā)具有豐富的生成性應(yīng)用前景！”[27]未來的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識研究與開發(fā)，在國際層面上值得并需要我們給予更多的關(guān)注，在國內(nèi)層面上則呼喚并期待人們開展和深化系列的本土化項目。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項目“卓越型名牌學(xué)校文化建構(gòu)的行動研究”（課題批準(zhǔn)號：2011TJK203）及廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度教育信息技術(shù)研究項目“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)模式與策略研究”（課題批準(zhǔn)號：11JXN033）的階段研究成果之一。

陳 曉/廣州市東風(fēng)東路小學(xué)校長，小學(xué)副高級教師，主要從事教育管理理論與實踐研究

黃甫全/華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究