學校發展內生性動力機制探析

●徐潔

學校發展內生性動力機制探析

●徐潔

學校發展內生性動力機制指發展主體內部動力之間相互作用而形成的工作方式。發展主體的意愿與行動力，文化的創新與浸潤力，組織的權變與影響力，制度的改進與引導力及其相互作用、整合構成了內生性動力機制的主要分析框架與研究視角。內生性動力機制推動學校發展的方式主要有：組織變革—制度規范式、課程（教學）改革—文化重構式、問題驅動—協調改進式、開放互動—借力發力式等。

學校；內生性動力；機制；發展感到受尊重和自我實現，可以從內部激發出欲望。另一方面來源于物質需要。根據班杜拉對自我效能感的研究，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，因而改變了傳統心理學重行輕欲、重知輕情傾向。同時，人的發展受到眼界與心胸限制，自我效能感強的人會有更多的發展自信。

具備了發展動機之后，行動便成為關注點，也更有切實作用。一個發展愿望強的校長會積極運用管理策略，發揮領導力作用，引領整個團隊發展。校長的管理藝術及個人魅力有利于建設一個堅強的領導團體，激發教師對組織的高度認同感與使命感，形成團結合作、積極進取的團隊精神。

每個人都是發展的動力源，管理的成功在于順應人的天性，承認個性，喚醒內心，使每個人都感到自己重要，從而促進教師、學生自主發展。學校發展的核心指向學生發展，這是學校教育的根本目的。另一方面，學生對促進學校發展具有積極作用。學生不僅擁有促進學校發展的權力，而且也具備促進學校發展的能力。如，在校本課程開發過程中，學生的發展需要是校本課程開發的基本依據。在學生評教工作中，學生的意見與建議成為教師改進教育教學工作的重要參考。

（二）文化的創新與浸潤力

良好的文化建設意味著全校師生員工有著共同的價值觀念，有著團結上進的氛圍，歷來被學術界與實踐界所共同推崇與重視。“對每一所學校來說，最核心的部分是學校文化，它既是學校的靈魂與神經中

內生性動力指因發展主體自身具有成長愿望而產生的發展內部動力，也就是影響主體發展的內在各因素或因素的集合構成的促進主體發展的力量。內生性動力機制指發展主體內部動力之間相互作用而形成的工作方式或過程。推動學校發展的內在力量是關鍵性要素，這有賴于內生性動力機制的有效運作。

一、學校發展內生性動力機制的分析框架

影響學校發展的因素非常復雜，大致分為內在因素與外在因素兩種，推動學校發展的動力分為外源性動力與內生性動力兩種。內生性動力屬于學校發展的內在因素，本文擬從發展主體、文化創新、組織權變、制度改進四個維度構建內生性動力機制的主要分析框架。

（一）發展主體的意愿與行動力

從人力資源的視角說，學校發展最關鍵的內生性動力就是發展主體的自我動力。“學校變革主體指的是學校變革動力的載體或實施者，是存在于學校變革中的利益主體。”[1]本文中的學校發展主體專指校內發展主體，主要指學校管理者、教師和學生。

遺傳、環境、教育三因素對人發展的重要作用曾得到廣泛認同。葉瀾教授指出：關于遺傳、環境、教育在人發展中的作用的“三因素論”忽視了發展主體的能動性。[2]可見，人自我發展的主觀能動性不可小覷。人本身的需求是發展主體最根本的動力。滿足需求是激發人的發展愿望的途徑之一。這種需求一方面來源于人的精神需要，根據馬斯洛的需要層次理論，讓人樞，也代表著學校的形象與特色。”[3]獨特的學校文化對學校發展起著意想不到的作用，有時可以超過正式的制度或繁文縟節。因此，改進學校文化，創新團隊文化是促進學校發展的應有之義。

學校發展主體不斷創生新的文化推動了學校文化的不斷發展。以校長為首的學校管理班子是創新學校文化的重要領導力量。校長與管理團隊先進的教育理念、管理思想、創新策劃、創新行動是學校發展的動力源泉。教師文化的創新則是學校文化創新的關鍵環節。教師將學校文化的要義經過自己的內化創造性地傳達給學生，啟迪和影響學生文化的形成。學生在文化創新方面有著更多的潛能，大膽質疑與挑戰權威的精神就是學生文化創新的動力。

學校文化對深處學校中的每個人都有著悄無聲息的感染力和浸潤力，文化像空氣一樣彌漫在每個人的周圍，像血液一樣流淌在每個人的身體里。每個組織都有自己的文化體系，而且處在動態的發展變化之中，這使任何剛剛進入組織的新成員都會在不知不覺中被熏陶與感染，從而很快地融入到組織特有的文化體系中。學校文化這種戰略制高點的作用，可以統領起學校其他方面的工作，如物質與精神、外在與內在、制度與組織、行為與形象等，能夠促進師生深層次發展。

（三）組織的權變與影響力

用系統論的思想通盤考慮學校管理問題。“應當根據管理主體、管理對象、管理手段與管理方法等的變化及時調整與修正管理的目標以至組織的目標。”[4]設立明晰的組織愿景、目標是激發團隊動力的有效方式。

組織的權變是指組織結構要隨著工作任務、學校辦學特色、學校所處的外部環境的變化而改變。通過組織的權變使校長和團隊的領導力有效地轉化為組織的號召力。在日常管理的基礎上，校長將管理理念、行為準則、管理個性和目標追求與日常管理有機結合起來，滲透到學校管理的各個環節、每個時期和每一位師生員工的心中。逐步在管理實踐中積累、升華、內化為影響力，成為一種孕育著巨大潛能的組織力量。

很多發展滯后的學校往往存在著組織障礙，如，職能部門設置不科學、人際關系不和諧、缺乏支持學校發展的對外關系等。解決這類問題需要進行組織改進，增強組織權變能力。根據學校可以利用的資源，科學分析校情，用權變的眼光來處理學校內部環境，合理解決組織內外矛盾，形成自我更新機制。為了增強自身發展的能動性，就要引進自組織原則。“形成一種新的運行規則，就可能為學校管理改革提供極為內在的機制保障，改變外控的變革方式，增強學校管理自身變革的力量。”[5]

組織內部的運作方式對整個團隊具有籠罩性的影響。組織對身處其中的每一個人具有深遠的影響力，和諧積極的組織氛圍對個人的發展具有促進作用，反之，則具有抑制作用。

（四）制度的改進與引導力

制度的作用究竟是什么？歸根到底，在于人力不能所及的地方。制度是明文規定的行為規則，制訂規則的目的是為了調解和調節利益沖突。因此，在一個制度完善的系統內，如果最高領導者更換，對于系統的正常運轉不會產生太多影響。因此，制度并不憑借人本身的品質和覺悟解決問題，制度自身就顯現出巨大的力量。

問題和矛盾是制度創新的動因與源泉，而制度創新的目的，就在于解決問題，化解矛盾。著眼于各級部門的職責不同，從整體出發，分別制訂各級制度，使每個環節都有章可循。需要構建一個科學的制度系統，才能充分發揮制度的功能。這個制度系統中各部分既各有分工、互不沖突又相互聯系、協調配合，共同發揮作用。在若干制度構成的系統中，制度的相互作用和實際運行就構成了機制。

“制度的奧秘就在于：制度的精神重于形式。通過制度創新來促進學校發展的關鍵不是求取制度的形式，而是催生內在制度精神。”[6]制度創新成功的關鍵是改變制度中的人的共同信念，因此，制度的重要作用既是規范，約束，更是引領、指導。評價反饋與激勵制度，可以有效激發師生的工作、學習動力。教學制度規定了教師和學生必須做的工作，規定了具體活動的原則、范圍，還要規定不允許教師和學生做的事。

主體建構、文化創新、組織權變和制度改進四者相互之間都有關聯，互相影響與促進，學校某一方面的優質發展可以帶動其他相關因素的改變，成為拉動學校整體發展的引擎。

二、學校發展內生性動力機制運行方式

學校發展內生性動力機制是一個動力系統，這個系統的運行具有一定的科學規律與方式方法。

（一）組織變革—制度規范式：走向自組織

學校是改革的主體，應提升自組織能力，任何外來的經驗都需要內化調整后方可應用，這意味著學校要根據自身特點尋找到自己最佳的發展模式，從而擺脫同質化發展的不良狀況。

馬克斯·韋伯指出：“一個組織可以是自律的或他律的，自治的或他制的。自律意指組織的秩序是由組織成員憑借自身的特質建立起來的……自治意指領袖和管理干部皆是依照組織自己的秩序規章所產生，而不像他治的情況，完全由外人指派。”[7]這道出了自組織的實質。自組織尊重組織內部成員的個性化、獨立性，給成員自我選擇的機會，使組織更具凝聚力和戰斗力，促進師生主體性意識的提升。圍繞組織目標，組織成員在接受組織約束性、秩序性的同時，也會有自己的決策權。在學校發展過程中，進行自我改進，必然會面臨矛盾與問題，創新舉措與舊有習慣勢力會形成抗爭之勢。有的學校在組織變革中成立了課程研發中心，中心的職能設計、制度體系構建、運行方式都會對學校中的人產生新的沖擊與挑戰。校本研修的各種活動設計，聽課評課活動的開展，教師論壇的開設，小課題研究，教育博客的撰寫，名師工作室的運作等，組織成員自我的能動性體現在組織運作的各個環節，同時又具有相互合作、交流與分享的特點。

組織變革體現在管理制度的變革、管理流程的變革和管理文化的變革，運用行為科學和相關管理方法，對組織的權利結構、組織規模、角色設定，以及對組織成員的觀念、態度和行為，成員之間的合作精神等進行目標性的、系統性的革新，以適應組織變化，提高組織效能。根據教育發展形勢調整組織部門，如，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，增設“課程研發中心”專職負責課程開發工作。進一步用制度規范常規管理并進行管理創新。從單一管理走向多元管理，剛性管理與柔性管理相結合。如，對教師課堂教學的管理，僅憑學生考試成績給老師打一個量化分數是一種簡單敷衍的做法，借豐富的研修活動引領教師改進教學工作才更有效益，實際上這也是借助開展活動實現組織意圖。利用好激勵機制有利于振作組織成員精神，提升工作動力。捆綁式評價有助于使個人評價和集體評價達到有效制衡，避免因為過于注重個人評價，使教師進入重競爭而輕合作的怪圈。

云南省云天化中學是云天化集團有限責任公司獨資創辦的一所全日制一級完全中學，該校的現代學校評估模式是提高組織效能的實踐模型。學校專門成立了評估中心，由校長直接管理。形成自上而下、自下而上的三層次考核體系。即：第一層次：公司對學校經營目標、班子的年度工作及班子成員的績效進行考核；第二層次：學校內部對教職員工的月度績效考核、年度工作考核和年度履職考核；第三層次是教職員工對學校領導班子成員及學校部門負責人的考評。學校的整個考核體系是建立在從企業引入的全面質量管理體系——簡稱“TQM”①這個基礎之上的。學校評估中心定期對任課教師、班主任、班級等開展評估活動，寫出專業性極強的評估報告，引導被評估者改進工作。而且定期追蹤復評，“倒逼”著每一位參與者不斷發展。

（二）課程（教學）改革—文化重構式：傳導遞歸動力

“課程（教學）改革—文化重構式”就是聚焦課程與教學，通過國家課程的校本化實施、校本課程開發，形成較為完善的課程體系，同步進行課堂教學改革，引入現代化設施，改變課堂教學組織形式，建立良好的師生關系，改進學生的學習方式。由于課程與教學是學校的核心工作，因此經常作為學校發展最直接的突破口。課程、課堂教學改革本質上是教學文化的改良與改造，只有改革觸及到教學文化層面，才可能使現實的課程、課堂離理想的目標越來越近。課程（教學）改革具有動力傳導作用，課程建設工作只是一個切入點，當師生潛能與智慧在豐富的課程、優質的課堂中展現出來時，他們就走入了教育研究的門徑，改變了職業行走方式，師生生命狀態發生改觀，這種作用力帶動著學校文化悄然發生變革，又引發了學校其他工作同步推進。由此可見，發展動力呈現出遞歸特征，可以復制性地向其他方面傳播。

山東省泰安市實驗學校以課堂教學改革為突破口，創立“思維碰撞”課堂培養完整的人，重構教學文化，提供了一個可資研究與借鑒的實踐模型。作為一所城市優勢學校，是傳統意義上“擠破頭”的“好學校”，人們對改革有著天然的排斥。因此，教學理念重構不是簡單的技術性問題，而是一個文化重建的過程，是深入到人們靈魂深處的價值判斷。當管理者清晰地意識到課堂教學中存在的問題之后，堅定了改革決心。先建立一系列教學、學習、評價制度，用學業紙、思維導圖體現課堂教學基本要求，改變師生的行為方式，對教學生活方式產生影響。課堂上，教學交往重構使學生真正涉及到由不同個性和視界所構成的“精神場”，成為具有獨立人格的自由主體。教研文化的重構滲透到學校管理的各個環節，為教師提供了獨立鉆研思考、創造的空間和有效合作的機會。學校在課堂教學改革的帶動之下，走上了全面發展之路。

（三）問題驅動—協調改進式：激發主體動力

問題不僅是發展過程中難以避免的，而且是學校系統進行自組織的契機和源泉。基于問題的研究才能對癥下藥。如，可采取“基于專家診斷與自我反思”的實踐操作形式。問題的發現一方面來源于外來專家的診斷。更重要的一方面是必須有自己學校內部人員對學校問題進行深入反思，否則，當局者就不會真正地意識到問題所在。在此基礎上，可以雙方共同協商問題解決策略。現實中，很多學校缺乏有效的專業指導，而且專業指導作為一種外源性支持必須經過當事者消化、吸收才能切實發揮作用。學校存在的問題往往不只一個，在繁雜的問題群中，抓住主要問題及最迫切解決的問題，是學校發展的難點所在。問題找準之后，就是針對問題協調各種力量，制定切實可行的措施，在行動中加以落實，經過一段時間努力使問題解決。解決問題的過程往往也是促進發展主體發展的過程。

云南省巧家縣第三中學是一所農村初級中學，位于16個少數民族聚居地，很多家長常年外出打工，不能照管孩子。有的孩子具有孤獨、任性、自我、叛逆等弱點，因雞毛蒜皮惡語謾罵、刀棍相加……學生的根本問題在于信仰缺失，由此，該校創立以中國傳統文化為根基的“靜思序”校園文化，常年開展由鴻雁志向教育、靜思序文化、校園三字經三部分組成的系列德育活動。在班主任帶領下自創“班級譜”“鴻雁志向歌曲”，傳誦立志案例。校園三字經、靜思心語都由梁余才校長親自撰寫，進行行為規范、感恩、勵志教育。每天早晨3500多名師生在操場開展“靜思心語”活動，心語內容分為思念我們的父母，思念我們的老師，思念我們的祖國，反思我們的行為四部分，配樂后的心語穿越時空、直抵心靈，具有強大震撼力。學生緊閉雙目，雙手呈“心”狀放在胸前，進入靜思默想狀態，有的淚水順著臉頰滾落下來……每天都有才藝展示、激情跑步活動，學生可在各種社團釋放活力。教師實施“三思（思習—思究—思展）教學法”，踐行了課堂育人。只要有兩名學生向同一方向行走，就自覺排隊。餐廳、宿舍里的物品歸類擺成一條條整齊的線。“靜思序”文化入腦入心見行動，不僅有效扼制了校園暴力，而且促進了智育水平提高。

（四）開放互動—借力發力式：外源性動力支持

外源性學校支持系統構成主體主要包括教育行政部門、教育科研部門、兄弟學校、家長、社區等，可以為學校發展搭建交流、互動的平臺，促進學校內生性動力機制發揮作用。外源性動力能夠為學校發展提供一個良好的外部環境，必要時提供資源支持。在學校遇到困難時提供具體幫助。同時，外源性動力在一定程度上還對學校的發展具有監督作用。如，教育行政部門對學校發展進行督導與指導，促進學校內在動力機制的有效運作。

外源性動力改變了學校的封閉狀態，如，有的學校利用召開現場會機會全方位開放，任何參加活動的人員都可以到任意的教室里去聽課，把課堂教學的常態面貌全面地展示在同行、家長的眼皮底下。開放一方面讓學校在與外界的比較中發現了自身發展的潛力，另一方面可以迅速便捷地學習到外界先進的理念與經驗。實踐證明，別人的經驗必須經過本土內化才能轉化為自己學校前進的動力。因此，即使是“開放互動”方式，發展主體依然是決定性因素。外在支持更重在對內生性動力的激發與促進，產生借力發力的傳導作用。艱難漫長的腳踏實地實踐階段，主要依靠全校干部、師生的共同努力，才能逐漸把個性經驗吸收內化、改造創生，為我所用。

山東省普通中小學“1751”改革創新工程，是一項基于專業引領的學校發展創新工程。進入工程的伙伴學校和項目學校所組建的學校發展共同體，定期開展聯片活動，學校之間互通有無，針對發展中的熱點、難點問題進行磋商、交流，通過同課異構、異課同構等活動破解課堂教學中遇到的問題。通過網絡平臺進行信息交流與資源共享等。山東省泰安市寧陽伏山鎮中心小學，是一所師資力量薄弱的農村小學，通過活化國家課程，開發校本課程，逐步構建起“生本化的國家課程（地方課程）、多元化的學校課程”形成必修與選修相結合的“幸福課程超市”，成為了課程建設的“活樣板”。該校作為山東省普通中小學“1751”改革創新工程項目學校，在學習借鑒他人的同時更注重自我的消化、反思與實踐。

以上幾種方式可以進行綜合運用或選取其中的幾個組合運用。推進學校發展是綜合性系統工程，牽涉到學校工作的方方面面，因此，很多時候要多管齊下，多措并舉，處理好主與次、先與后、輕與重、緩與急等各方面關系，抓關鍵因素與主要矛盾。

注釋：

①“TQM”是“TotalQualityManagement”的縮寫，就是一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。

[1]范敏．華東師范大學碩士論文[D]．學校變革機制研究，2011.04. 29．

[2]葉瀾.論影響人發展的諸因素及其與發展主體的動態關系[J].中國社會科學，1986.03.83．

[3]鄔志輝，陳學軍，王海英．優質學校的概念、建設過程與指標框架研究[J]．東北師大學報（哲學社會科學版），2004.03．

[4]李帥軍，唐香玉．基于復雜性科學原理的學校管理論析[J]．教育探索，2010.02．

[5]李家成．對當代中國學校管理改革走向的思考[J]．教育理論與實踐，2004.09．

[6]楊全印，孫稼麟．學校文化研究——對一所中學的學校文化透視[M]．北京：教育科學出版社，2005.11．

[7]馬克斯·韋伯．社會學的基本概念—經濟行動與社會團體[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2011.89．

（責任編輯：張斌）

徐潔/齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心