教師專業發展的“整全性”取向
——理念層面的建構

●周思勇

教師專業發展的“整全性”取向
——理念層面的建構

●周思勇

現實中的教師專業發展，存在著將教師置于“割裂”、異化狀態的情況；針對此，提出“整全性”取向的教師專業發展。“整全性”取向的教師專業發展是超越教師專業的界限與障礙，達成視域融通的過程；是教師生命境界不斷提升、人格結構不斷完善、精神世界不斷豐富，進而實現教師人生價值的過程；是教師生命存在的一種狀態。在價值選擇上，它不僅視教師，也視教師專業發展為自成目的性與工具性的統一；在發展場域上，它遍及整個生活世界，是工作世界與業余世界的有機統合；在發展理念上，它具有自覺性，主要體現在教師的“生命自覺”、“人格自覺”和“精神自覺”三個方面；在發展歷程上，它具有一貫性，即時間一貫、空間一貫和路徑一貫及三者的相互貫通；在專業素養上，它具有層次性、動態性、整體性、融通性和發展性。

教師專業發展；教師教育；“整全性”取向

教師專業發展存在著對科學主義的崇拜以及受工具理性的宰制，致使教師在發展的過程中，處于一種“割裂”、異化的狀態。[1]科學主義下的教師專業發展將教師及其發展與生活世界割裂開來或將其僅限于生活世界的一隅。其思維方式是“目的-手段”式的，強調教師的知能層面、工具性、理性、制度性的重要性，從而提高了教學效率；僅從這個意義上講，有其合理性的一面。

在科學主義和工具理性控制之下的專業發展局限了教師專業發展的空間，影響了教師的人生境界與價值；教師缺乏圓滿價值存在的生活體驗，教師被異化、被物化；教師專業發展也失去了其發展的根基，成為空中樓閣；促進學生、學校、社會發展的工具性價值，也終會化為泡影，危及教師專業發展的正當性。因此，有必要為教師專業發展尋求一條新的發展取向，即“整全性”（Holisticity）的發展取向。

一、溯源：“整全性”取向的提出

在上世紀80年代以前，教師被視為社會結構中的一個“角色”，其意義為社會所規約，其專業性也是特質模式的。從社會功能論的角度講，成為教師，就是成為社會所期望的角色，成為知能的傳遞者；即使是一名優秀的教師，也只不過是社會與政治的代言人。80年代以后，“教師作為一個人”（teacher as person）成為教師專業發展的觀點。它不再將教師視為一個毫無個體意志與價值的集體，也不再將教師視為毫無情感的知能貯存器，而是將教師視為一個獨具特性的個體，有其獨立的意志和價值，有其獨特的人文主義和建構主義的精神[2]。其實，早在1970年左右，基于人文主義的教師教育（Humanistic Based Teacher Education，簡稱HBTE）就提出了“教師的人”（the person of the teacher）這一觀點，強調教師個體的獨特性和尊嚴，但這種觀點并未得到廣泛的支持[3]。

在尼阿斯和萊斯伍德看來，人的發展是教師專業發展的基礎，它有三個重要的維度：一是人的發展進程具有階段性，這意味著影響個人發展的相關因素在一定程度上會阻礙或促進教師專業發展的進程。二是人的生命周期蘊含著其所處生命階段的個性發展特征，這意味著處于不同年齡階段的教師具有不同的心態和需求。教師在專業發展上也會有不同的需求。三是“教師”本身蘊含著特定的個人發展問題。[4]我們認為，在第三點上，不僅體現在他們所言的職務/職稱的晉升上，也體現在教師人生境界的提升上。這就需要教師內在的精神、人格和生命的充盈。古德森認為，教師的專業行為與個人的生活史關系密切：教師的一切生活史的內容，會逐漸發展成為足以支配教師思想與行為的“影響史”，對教師的后續發展也會產生影響。[5]至此，專業教育的“整全論”（holism）也逐漸為人們所接受，其“發展”不僅包括個人專長，也包括個人的品質（qualities）與價值（values）[6]。那么，教師專業發展的“整全性”取向也就呼之欲出了。

之所以如此稱呼，基于以下理由：

1.不必生造詞匯，我們只是賦予其新的意義。史密斯認為，教師應注意自身的“整全性”，即“注意公開的自我背后的那些壓抑和否認”[7]，意在說明教師要保持對他人的開放性。其實，很多研究者（包括尼阿斯和萊斯伍德、古德森等人）沒有注意到的是，早在1962年，吉米就提出了“整全的教師”（total teacher）的概

念[8]。他針對社會的不確定性和速變性對學生素質提出了挑戰這一問題，認為將教師的角色定位為“指導兒童”（guiding children）已不能促進學生的全面發展（the total child），也不能使“教師作為一個人”（the teacher as a person）；過去的教師是單打獨斗并充滿恐懼和逃避的傾向，而現在的教師則是兒童生活中的重要部分。吉米對“整全的教師”的理解，有其積極的意義，即它啟示我們：只有整全的教師才能培養出全面發展的學生，但過于狹隘。我們認為，“整全性”取向的教師專業發展，意義不止于此，這將在下文逐步展開。

2.扣合學生的“全面發展”。無論是國家的教育方針、教育目的，還是據此制定的《基礎教育課程改革綱要》，都以學生的“全面發展”為價值選擇和意志旨趣。從“目的—手段”的思維模式來審視，教育的一切活動和教育場域中的一切人財物事都要圍繞著教育目的的實現來展開，教師專業發展的出發點與歸宿也在此。教育的過程，從本質上講，是師生互動的過程。教師生命的質量和精神的高度直接影響著學生的生命質量和精神高度，教師人格的完善程度直接影響著學生人格的完善程度，教師認知系統的品性直接影響著學生認知系統的品性?？傊?，教師個人發展的“整全性”直接影響著學生發展的“全面性”。

3.符合教師職業的特殊性。教師職業具有其特殊性，其最顯著、最重要的特性在于，一個真正優秀的教師就是其自身之所是。正如哈姆柴克所言：“（作為一個教師，）在意識上，我們教的是我們所知；在潛意識上，我們教的是我們所是。我們的教學品性（teaching personality）的‘我是誰’的層面對教學活動和學生的學習接受能力具有十分重要的積極或消極意義?！盵9]作為教師，其教學行為，不僅受到外部環境、專業水平的制約，更重要的是還受作為“人”的教師的生命、人格和精神層面的影響。

4.它不同于“一專多能”。“一專多能”更多的是指知識、技能層面。而“整全性”，一是不僅指知識、技能層面，更指教師作為“人”的精神、人格層面以及其整個生命存在的深層意蘊；二是具有動態生成性，指不同素質之間是互動生成、相互轉化和相互促進的，不斷實現整體的不斷優化。再豐富的知識和再嫻熟的技能都不能等同于人格的高貴和精神的豐富,就如同再先進的技術、再豐厚的物質不等同于精神的充實一樣。

二、批判：對前人相關論述的分析

吉米的觀點啟示我們，教師雖然面對的學生年齡相仿，但由于個體差異性以及社會和時代的不同，學生個體以及學生群體的內涵也在變化。教師應把學生視為特定情境中的個人，而不是抽象的人。但吉米的觀點也有其局限性。他認為，“整全的教師”有三個構面，即與他人關系和諧、有指導學生發展的能力及較好的教學技能。這三者都共同指向學生的發展，以培養學生適應社會的能力為鵠的，忽視了教師的目的性價值?！罢慕處煛笔菫闈M足適應時代對學生提出新的要求而提出的，具有被動性。在素養方面，并未指出教師需要具備哪些素養，在其論述中，又不難看出，他過于重視教師的技能，忽視了教師內在的精神性層面，具有靜態性。吉米雖然談到教師個人的滿足以及自我概念的建構，但有著濃厚的由他人說了算、由他人塑造和旨在滿足他人需求的意味，具有被動性和工具性。吉米只是提出了“整全的教師”這一概念或要求，并未在教師專業發展的意義上使用它，所以，他也沒有在教師專業發展的意義上闡釋其內涵和發展路徑。

尼阿斯和萊斯伍德雖然指出了教師專業發展與人的發展關系密切，但他們只是注意到教師專業發展的時間向度，并未涉及到其他向度。此外，他們并未指出在這種關系下，教師專業發展的涵義是什么、發展的途徑何在、發展的歷程如何、發展的價值取向是什么樣的等等。

從研究觀點的轉變看，在20世紀80年代以前的是社會功能論的，教師只是社會機器的一個零部件；80年代之后，富蘭和哈格里夫斯提出了“教師作為一個人”的觀點，基于此觀點，學習成為教師的過程就是學習成為人的過程。但對這種觀點的關注，導向了“傳記傾向”（biographical attitude）的研究。這一傾向，尤其是自傳研究，有“神化”過去的危險，且易于走向自我中心主義。若過于強調或夸大傳記的功能，至少在路徑上窄化了教師專業發展的內涵。

逐漸為人們所接受的專業教育的“整全論”認為，專業發展的意義應包含專業知能、自我改進和自我知識三個面向。如果從主體間的角度看，它只是指向自我的，而缺乏對他者的關懷。它也只是強調“傳記傾向”的重要性。古德森的“影響史”是一種單向的——只注意到了教師個人生活對教學的影響，卻忽視了教學對教師個人生活的影響。史密斯觀點中的“整全性”意在說明教師保持對他人開放的重要性。但教師的“整全性”不僅體現于他的開放性，還在于他的主動性、目的性、自主性、主體間性和人文性等方面。此外，這種開放性是一種單向的開放，并不是或不能保證雙向平等地開放。

三、建構：“整全性”取向的特征

基于上述分析，我們認為：“整全性”取向的教師專業發展是超越教師專業的界限與障礙，達成視域的融通，為教學專長的提升而努力但又不為其所束縛的過程；是教師生命境界不斷提升、人格結構不斷完善、精神世界不斷豐富，進而實現教師的人生價值的過程；是教師生命存在的一種形態。它應具有如下特征：

（一）在價值選擇上，具有目的性

某個決定的做出或策略的選擇，其實都是出于對此決策的價值判斷與抉擇。學生的全面發展、教育事業的健康發展，都把最大的希望寄托在教師身上，寄托在教師專業發展上面，這也是一種價值判斷與抉擇的結果。這就涉及到了對教師及教師專業發展的價值判斷問題。

“整全性”取向的教師專業發展認為，教師及教師專業發展都是自成目的性與工具性的統一體，而不僅僅具有工具性。教師本身既是工具性的，又是自成目的性的，是二者的統一，這自不難理解，也不會有人否認，盡管在現實當中，人們常常忽視教師的目的性價值。從提出起，教師專業發展就具有提高教師社會地位，促進學生、學校和教育事業發展的工具性，這是不言自明的。但是，其目的性，很少人意識到，至少是很少有人論述到。工具只是目的的附屬品，自身沒有價值，只有涉及目的時才有價值。既然是工具，就有可錯性。它既可以服務于正義的目的，也可以服務于非正義的目的。教師專業發展是教師作為一個“人”的發展不可分割的組成部分，教師具有自成目的性。那么，從這個意義上講，教師專業發展也具有目的性價值?！罢浴比∠虻慕處煂I發展不僅具有生成性價值，也具有本體性價值；它不是一個中立性的概念，而是一個規范性的概念。這種規范性至少體現在：服務于正義的目的，旨在促進師生發展，提升其生命質量，改善其存在方式，進而形成良性循環。

（二）在結構方面，具有統一性

從教師專業發展的“整全性”取向來看，教師生活世界是工作世界與業余世界的統一和互動。這種統一和互動，也反映了教師工作生活與業余生活的統一和相互影響。這在一定程度上，克服了古德森的“影響史”的單向性。教師生活世界是一個整體性的世界，而不僅僅是作為“教師”的工作世界。

胡塞爾將科學世界與生活世界對立起來，但實際上，這兩個世界各有其內在的潛力和限度，不應將二者割裂開來，而應將其視為一個整體。科學世界是生活世界的組成部分，這不僅是因為科學是在生活世界中產生和進行的，更重要的是，生活世界具有包容性，有意義的真實世界應該包括抽象化的真理世界?？茖W世界對生活世界的僭越和背離更多的是指其擠掉了或遮蔽了生活世界中的其他部分的存在與意義。在薩義德看來，教師不能只作為一個專業人員，更應該是一個“業余者”，保持自己的“業余性”，即“不為利益或獎賞所動，只是為了喜愛和不可抹殺的興趣，而這些喜愛與興趣在于更遠大的愿景，越過界限和障礙達成聯系，拒絕被某個專長所束縛，不顧一個行業的限制而喜好眾多的觀念和價值”[10]。教師具有自己的“專業”，但又不為“專業”所羈絆與束縛。從這個意義上講，薩義德的“業余”比“專業”更具有專業的內涵。

教師專業發展同樣如此。教師專業很容易與教師個人分裂開來[11]，我們應警惕這種分裂。教師如果只是局限于自己的專業，一方面，會限制自己的視野以及視域。面對時空中存在的任何事物，“當我看到它的時候，我總是借所有那些完全沒有呈現給我的，甚至沒有以直觀的在眼前現前化的形式呈現給我的側面‘意指’它?！盵12]由此可知，對任何“意指”而言，都會有某一個特定的視域與之相隨。事物只是科學研究的對象，而對于事物的視域部分，則是現象學研究的對象：任何一個事物，在它所屬的生活世界里，在特定的時空脈絡中，是如何為人們所理解的。這種理解的過程，就是視域不斷融合的過程，也是教師個人發展和專業發展的過程。另一方面，會限制教師專業發展的途徑和范圍。一切能指系統，在“整全性”的取向中，都是促進教師專業發展的潛在資源。課堂教學不僅是學生發展的重要陣地，也是教師發展的土壤。課程的選擇和使用，不僅是教師專業發展水平的體現，也是教師專業發展的途徑。教師“視域”是否具有多樣性、多元性、多維性和多層次性，直接影響到課程的意義?！敖淌遥ù酥笍V義的學習場域，不限于一間間的物理空間的教室）則可能成為課程創發最豐富的場域，在此過程中，用哪些材料作為師生對話的文本，這些對話的文本如何被使用，教師將擁有關鍵的決定權。”[13]如果教師僅將自己局限于專業，就會失去很多發展的機會。

總之，教師的工作世界和業余世界各有其內在的潛力和限度，不應將二者割裂開來，而應將其視為一個整體。教師不能，也不應（被）局限于自己的“角色”、“專業”之中。教師還應該重視自己的“身份”和“業余性”。教師不僅不能脫離“工作世界”，更不能遠離“業余世界”之中。教師成為比“專業”更具專業性的“業余者”。

（三）在發展理念上，追求自覺性

“整全性”取向的教師專業發展認為，教師不僅是自在存在與自為存在，而且還是自覺存在。所謂教師的自在存在，表現為教師（個人和群體）處于一種原始的存在狀態，受既有觀念的鉗制；教師發展處于一種無意識或潛意識的自發狀態，只是為既定的、外在的目標而努力；教師也只是一種工具性存在。此時的教師，就如同社會功能論主張的那樣——教師被冠以“角色”稱號來代表其在社會中的身份與地位，受社會結構的制約；關于“我是誰？”、“我想成為誰？”等問題，都由其所扮演的角色給予回答，這種角色的確認和實踐，旨在確保整個社會系統的和諧發展。教師只是社會這部大機器的上的一顆螺絲釘，是確保機器正常運轉的手段而已，毫無自足的價值可言。

所謂教師的自為存在，表現為教師內在的超越的本質得以彰顯，進而具有積極進取的精神，能主動協調自身與外界的關系，積極主動地尋求自身發展。自為是一個受到客觀局限和知性束縛而呈現出的“不完善狀態”。它需要主體先把自己淪為獲致目的的工具，產生目的與工具的對立，進而出現異化，又從異化中超越出來。

自覺即對自我的覺解、覺悟。所謂教師的自覺存在，是指教師主動建構自我及其與他者之間的關系，形成自我與外界自由、和諧的統一；是指教師具有主動開拓、創新的精神、勇氣、能力、意愿和實踐。這種自覺性，不僅僅是史密斯意義上的“開放性”，它還具有雙向性和互惠性。所謂雙向性，指自覺性既是指向自己的（自覺），也是指向他者的（覺他）；所謂互惠性，指自利與利人，是在平等關系上的共存與互相促進。這里的人，不僅指學生，還指同儕甚至教師能夠影響到的其他他者。自然，這種自覺性也超越了“整全論”僅指向自我的局限，更何況，專業教育也只是教師專業發展的一個組成部分。

自覺的教師具有“生命自覺”。這意味著教師不僅要對“自我生命”的自覺，還意味著教師將視自覺培養學生的生命為己任，并自覺以生命自覺為角度，研究與發現學生；意味著教師自覺體察教育的外在生境，并為教育教學與外在生境的轉化提供便利；意味著教師學習和研究的自覺性。[14]從這個意義上講，教師的自覺存在具有自覺、覺他的意義。

自覺的教師具有“人格自覺”。這強調教師通過把道德實踐、宇宙的本體世界以及人生體驗聯系起來，從而達到外部世界與心靈世界的深度契合。[15]這種人格自覺不僅依靠科學的認識和理性的批判性思考，還扎根于思想與價值的體驗；在體驗中，獲得或豐富自身存在的意義，提高人生的境界。它不同于后現代主義所主張的：教師自我是不存在的，沒有核心的主體才是唯一的主體，要在話語中才能找到認同、才能建構主體。但是，這種與權力不可分的論述是外在于個體的，決定權在專家和政治團體的手中；教師面對自身的命運與發展，只是一個旁觀者，甚至是一個不在場者，而不是一個參與者，更不是一個主動建構者。人格自覺的教師，不僅是自身發展的參與者、建構者，還是學生人格發展的參與者、促進者。

自覺的教師具有“精神自覺”。這種精神蘊含著理性與感性所構建的基墊，是“自性”的，即自己規定自己的價值、理由以及性質。“精神自覺”強調在審美的靜觀中，開啟融通的渠道、關注生命的升華以及洞徹人生的底蘊，使人處于一種永恒的境界提升之中。它是教師內心最深處的品質。它對教師由內而發的行為、能力而言，具有源泉性的品性。教師的生活和教學的方式與品質是教師精神境界的投射。這意味著教師要自覺地返回、守護和革新自己的精神家園。在此基礎上，用精神去撥動學生的心弦，感染學生，培育學生的精神自覺。

生命是教師存在的本體，精神是其內在的源泉，人格是教師人生境界的尺度。生命、人格與精神的自覺是不能被觀察到的，我們只有通過對方的連續性與持續性的行為去判斷。一切有限之物都是無限之物的表現。教師的每種行為作為一種生命、精神與人格的要素，是與在行為中表現出來的生命、精神與人格的無限性相關聯的。這種關聯性構成了“整全性”取向的教師專業發展超越于自在、自為的層次，達到自覺的高度，進而覺他、利他。

（四）在發展歷程上，具有一貫性

“整全性”取向的教師專業發展具有一貫性的特點，主要體現在四個方面：

一是時間上的一貫。每一個社會成員都生活在時間的縱軸之上，都有一個關于過去、現在和未來的時間感。正如伽達默爾的“效果歷史意識”[16]所意蘊的，這種時間感與個人對其詮釋的方式的關系比與外在的物理時間的關系更為密切。教師對自我及其發展，無論是個體意義上的，還是集體意義上的，總是發生在過去、現在與未來這一時間范圍之內?！拔摇笨偸峭ㄟ^對未來的認識并結合自己的過去，來認識與建構現在的“我”；未來會充滿著不確定性，但其本身必將蘊含著“現在”。由此，個人的發展進程是一個動態的、開放的和充滿可能性的（并不全受偶然性的支配）的連續體，并貫穿于人的一生。教師成為教師的過程，遠遠超出了成為“教師”（角色）的過程，而是成為一個人的過程。在這個過程中，教師根據自身的年齡階段和生命周期，向著人生境界與職業理想加以“籌劃”、調整，以便更適宜地發展。

二是空間上的一貫。主要是指教師與世界、與自我的有機統一和融合。人在其現實性上是“一切社會關系的總和”。孤獨的個體是不存在的。人是一種主體間性的存在，是一種社會性的存在。人生活在世界之中，不能脫離世界而存在。因此，人與世界（包括自然界和社會關系）密不可分。同時，教師的發展與建構，也要回到主體，回到自我的“內在參照”（internal referentiality），即通過自身的反思來詮釋個人與世界之間的關系。范梅南將教師的反思劃分為三個層次，即技術性反思（technical reflection）、實踐性反思（practical reflection）和批判性反思（critical reflection）。[17]我們認為，技術性反思和實踐性反思只是表層的反思形式，只是“目的-手段”導向的反映，沒有深入到事件的內部。真正的、深度的反思應該是一種批判性反思。它不僅指范梅南所謂的教師應以開放的意識，整合道德與倫理；應把教學活動看成是不確定的、開放的，是從眾多可能性中進行的價值主導性（value-governed）選擇。它還應包含更深層的意義，即指一種經過深思熟慮的，對自己、他人、生境及其關系進行反思，對自己所信奉的信念與價值進行批判，對現行的教育教學思想和方法進行審視，對知識和教育環境的價值進行評估，進而建立起適合自己的、科學的、系統的教育哲學，從而為教育的知識和思想的豐富增磚添瓦，為自己的專業發展發出有力的聲音。這種反思，不是一種自我陶醉，而是有著對世界和他人的觀照以及反思性地融入。如此，世界和經歷對我來說才有意義，我對世界來說才有深切體驗，發展才具有主動性和深度性。

三是路徑上的一貫。它主要是指發展的不同路徑之間具有關聯性，并形成一個有機的整體，充盈在教師生活世界之中。根據對空間一貫和時間一貫的論述，我們認為，教師專業發展是一種“三位一體”的對話實踐活動，即教師同自我的對話、同他人的對話和同事物的對話[18]。同自己對話是指教師自我站在一個立場上（理性、映像、主體、過去、現在、社會）與站在另一個立場上（感性、本體、客體、現在、未來、個體）的我進行對話，從而達到視域的融合。同他人對話是指同除自身之外的個人（包括學生、同儕、學校領導、學生家長、專家學者及其他社會人員）以及由其所組成的社會或學校進行對話。同事物對話是指教師與文本進行對話。在此，文本不僅指書籍，還包括大自然、藝術作品以及其他一切能指系統。對具有自覺性的教師而言，大自然、藝術作品等也是有生命意義和特殊價值的，也是一種能指系統，也是一種文本。通過這三種對話，教師形成自身內心世界的豐富與優雅，建構良好的人際關系和形成有益的環境氛圍，對周圍事物進行有意義的詮釋與建構，從而形成一個相互交織、相互促進的“三位一體”的發展路徑。一切存在著的人和事物，都是教師專業發展的潛在資源。

四是時間、空間和路徑三者之間也是一貫的。無論何種路徑的發展，都是持續不斷的，是教師的一種生活方式。生活不能脫離空間而存在，也只有在時間的長河中綿延。

（五）在專業素質上，具有有機性

已有關于教師專業素質的研究，有形式邏輯和實踐邏輯兩種思維方式[19]。前者所建構的素質涵義明晰、結構完整、邏輯嚴密，但缺乏動態性和脫離學校實際。后者所建構的素質切合學校實際、具有動態性；但我們認為，它缺乏嚴密性，且這種動態性是群體與時代意義上的動態性，缺乏教師個體及其所處的人生階段與職業生涯階段意義上的動態性。

在教師的素質方面，“整全性”取向的教師專業發展不僅注重教師專業素質方面的發展，還注重作為專業發展基座的整個人的素質的完善；不僅重視群體與時代意義上的動態性，還重視個人與生涯意義上的動態性。這種發展具有如下特征：第一、具有動態性。它不是一種靜態的素質結構，而是一個不斷發展與互動的系統。這具體體現在三個方面：一是層次性。教師專業素質不是一個平行的結構，而是一個具有層次性的立體結構。如果可以把教師專業素質劃分為“教學行為—專業知能—專業精神—人的生命、精神與人格”四個層次的話，那么，這四個層次，不僅可以由前向后的相互影響，而且這種影響是互逆的和交叉的；從總體上講，它們一直處于發展-否定-再發展的循環往復、以至無窮的過程之中。二是時代性。各層次在具體的要求和體現上，是因時代的變化而有所不同的。三是發展性。教師專業素質因教師的“生活史”以及個人所處的人生階段和職業生涯階段的不同而處于不同的發展水平。這種發展水平也因教師人生的發展而發展。第二、具有整體性。這一點與動態性有關，同時，它不僅體現為專業發展與個人發展的有機統一，而且還體現為教師個人發展與教師群體發展、學校發展的互惠共進，體現為與外在環境互利共進。第三、具有平衡性，各個層次之間也要保持一定的動態平衡。在動態平衡中，各層次相互促進、相互完善，進而達到更高層次的平衡。

對教師素質的探討，已有很多研究。但他們存在著共同的問題，即把各層/各要素視為靜態的、孤立的元素，易于僵化；過于注重知能，沒有或很少注意到教師的深層素質；過于注重教師個人專業方面的發展，忽視了教師個人業余方面的發展；沒有考慮到教師職業的特殊性，易導致“教師”的分裂和教學法的錯誤（pedagogically w rong）。

我們之所以把教師的專業素質劃分為上述四個層次，理由主要在于：首先，是基于這樣一種信念，即教師人生是有層次性的。由于層次的差異以及各個層次完善程度的不同，教師便會有不同的境界。教師應該以自己的全部機能，而不僅僅以行為、知能來追求更高的人生境界。教師的人生境界決定教師的教育境界。其次，是受以下兩項研究的啟發。

柯思根將教師的素質由外向內分為五個層次，即教學行為、專業能力、教師信念、專業身份和專業使命感五個層次，各層次彼此影響；同時，它們作用的發揮受到環境，尤其是學校環境的影響[20]。張華軍和朱旭東認為，教師專業精神包括教師認同（包括個人認同與組織認同）、教師美德以及教師使命感三個層次[21]。根據其論述，可以將柯思根所說的教師信念、專業身份和專業使命感三個層次納入到教師專業精神的范疇之中。此外，從“整全性”取向上講，教師首先是一個人，這對教師專業發展具有根基性的意義。因此，我們還要考慮到教師生命、精神和人格在教師專業發展中的地位。它們不僅深刻地影響著其他層面；而且，生命的自覺、精神的崇高與人格的完善可以讓教師具有和增強教學效能感以及人生意義感，而不只是教學效率感，而不是個人的無意義感。如此，教師才可能“為崇高而教育”（education for greatness）。斯托達德及其同事認為，有三種品質對杰出人物具有重要的促進作用，即強烈的自我價值感、對一切人的愛與尊敬以及對真理和知識的不懈追求。她們進而認為，對發展這些品質的重要性有清醒的認識，會促進教師獲得最大程度的成功，同時，又能克服課程發展的兩個孿生兄弟——最低能和標準化的成功。

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（責任編輯：許愛紅）

周思勇/寧波職業技術學國際學院助教，碩士，主要研究方向為教師教育