教育是什么
——人學維度的歷史性考察*

●程從柱

教育是什么
——人學維度的歷史性考察*

●程從柱

教育是人致力于自身發展的一種實踐活動，“教育是什么”這一教育學研究的最基本問題可以進一步還原為“人是什么”的人學問題。從教育思想歷史演進的脈絡可以看出，人學視域中“人是什么”的歷史性理解是“教育是什么”內涵確認的思想根基，也就是說，不同的人學思想決定了教育思想的分別。

教育；教育學；人學

一、教育是什么：人學的題中之義

就教育學本身而言，所有教育問題都可以還原為教育學研究的一個原點問題，即“教育是什么”的問題，意在把握所謂的“教育本質”。正如當代德國著名的教育學家布列欽卡所說的：“在教育學文本中，‘教育’一詞都具有非常不同的含義。”[1]布雷欽卡的這句話以歷史性的態度表明了“教育”概念的定義所充滿的多義性。但是，任何一位真誠的、嚴肅的教育研究者，對于“教育是什么”的問題都是無法回避的，必須予以正面的回答或直接的定義。一般而言，對“教育是什么”的回答大多局限于一定的功能性指向，或者說它是一種功能性教育定義，即通過一種特別的功能意指來界定教育的類屬性，以達到對教育活動與其他社會活動的區別性認識。然而，這樣一來，教育概念的內涵性缺失隨之不可避免。如果僅僅依從或局限于某種教育理論所預設的教育本質觀及其認識論原則、方法論規范與話語體系，那么，對教育概念的知識性理解所產生的后果也隨之顯見。克服對“教育是什么”的概念定義式把握所造成的教育意義理解的缺失，需要我們從教育作為人之自我確證與建構的人性深處即從哲學的人學立場出發以歷史性的考察，亦即從人類試圖實現對自身的根本性認識、不斷尋求文明和人自身意義的思想運動中來把握教育意義理解的歷史性和豐富性。

從哲學意義上說，人是復雜性的存在，對“人是什么”的追問一直以來都是哲學研究的中心問題。正如卡西爾所言：“認識自我乃是哲學探究的最高目標。”[2]哲學的本質是人學，這已經成為當代哲學的基本共識。“哲學是人的自我意識的最高形式，而人則是哲學的最高對象，一切哲學研究都是對人的研究。”[3]教育現象作為人類最普遍、最復雜的經驗現象之一，其普遍性和復雜性就在于教育直指人本身。人是哲學和教育學所共同關注的根本對象，認識教育當以認識“人”為前提和根據。“教育是什么”的追問和探尋內蘊了“人是什么”的人學本體論和人性解釋的認識論立場，不僅追尋人作為歷史性與現實性存在的“所是”，而且反思性追尋人作為超越性存在的“所應是”；不僅追尋人應如何地“知”，而且追尋人應如何地“行”，通達人的理論智慧與實踐智慧的融合統一。由此，在本體論以至于認識論意義上，“教育是什么”的問題深層地演進為對“人是什么”的問題的追問，“教育是什么”的全部意義根植于“人是什么”的意義之中，“教育是什么”的回答是人學的題中之義。在一定意義上說，教育學乃是哲學在人學維度上指向教育的實踐哲學，或者說是關于人的教育的行動哲學。

二、教育是什么：從古希臘到啟蒙時代的人學立場略考

哲學就其“愛智慧”的本意來說天然地具有教育意義。蘇格拉底使用“愛智慧”這個概念來表達自己所理解的哲學，一個根本意向就是表明自己對“無知”的自覺。所以，他把愛智慧作為自己生命的不懈追求，置于生命精神的本性上，以實現生命精神力量的內在豐盈，而并不是為了什么別的外在目的以利用智慧，把求知作為一種手段脫離了求知的本性。因為追求智慧，才有了蘇格拉底式的“是什么”的理智問題。他關注知識問題，把“學以致知”作為自己哲學思考的堅定意志，追問正義是什么、勇敢是什么、誠實是什么等等關于道德的真理性知識或本質規定，為人作為道德的存在和希臘文明的救治尋找知識的路徑。著名的“蘇格拉底法”就此成為一種本體論的認識論和認識論的方法論，成為教育學所信奉的具有典范意義的教育方法論原則。蘇格拉底所愛的智慧作為一種美德智慧，是超越世俗生活常識的關于真善美的終極價值知識訴求。在蘇格拉底看來，對于人來說，這樣的知識依然被認為是最不完備的，因而最值得愛和追求的，需要通過教育的精神助產過程引導生命精神的上升，以實現自我不斷覺醒和精神力量的生成。這是人不斷否定自我的理性的反思過程。蘇格拉底以“德性即知識”的主張，把人自己追求的終極價值視為關于人性本質的知識自明。這種知識追求的教育過程就是人不斷發現自我和實現自我的本質運動過程。

蘇格拉底的“是什么”的問題開啟了哲學發展的理性人學路向。他明確提出了哲學任務就是“認識你自己”。蘇格拉底的人學思想與其教育思想是同構的，表現為渾然一體的人及其教育的思想構成意趣。而作為蘇格拉底學生的柏拉圖繼續沿著老師所開創的致思路向將“是什么”的本體論回答直指“理念”，由此出發構建了他的完備的本體論思想體系。柏拉圖的理念論思想體系一個重要意旨就是要為城邦公民的教育尋找其本體論的基礎。所以，他的靈魂與肉體、本體與現象之間二元分立關系學說成為后人理解其教育觀和學習觀的思想根據。正是在此種意義上，柏拉圖把學習的過程看作為靈魂的轉向和回憶的過程，“學習就是回憶”是教育的基本原則，對人的教育就是靈魂的凈化，而這樣的凈化就是回到“善的理念”本身。在《理想國》中，他教導人們要把哲學生活作為最高、最美好的德性生活。他運用“洞穴中的囚徒”來隱喻“教育的本質和受過教育的人的本質”。通過教育的力量，引導人們走出現象世界，“促使靈魂的轉向”，實現人的“善的理念”的本性。[4]所以說，柏拉圖的追求“善的理念”的哲學生活就是為了人性最高實現的教育生活，其教育思想具有高貴的理性人學品格。在人的意義上，“善”被確立為人之為人的根本價值標準，由此，更好地引導人向“善”以統合人的多方面和諧發展便邏輯地成為教育的根本價值取向。

走出中世紀近千年的宗教人性觀統治，文藝復興運動高揚人性解放的旗幟，反對中世紀宗教神學人性觀所導致的人性異化，由“認識神”回到了“認識你自己”，人性再次被安置在“大地”和人間，人性的覺醒開動了人類經啟蒙走向全面的現代性道路。伴隨著近代人學思想的演進，教育學走到學科創生的前臺。教育學學科的發軔離不開文藝復興運動所極力吟誦的人文主義優美旋律。文藝復興運動改變了西歐教育發展的進程，催生了西方第一部系統的教育理論著作的問世，即夸美紐斯撰寫的《大教學論》。他的“把一切事物教給一切人們的全部藝術”的教育學綱領性主張所表達的全面教育和普及教育思想，蘊含了深遠人類意義的人性教育旨趣。人文精神的復歸與高揚為人的精神在人類活動的各領域全面啟蒙開辟了廣闊的道路。啟蒙的“旗手”盧梭以他的自然人性觀，在《愛彌兒》中，設計了一個回歸自然生活狀態、源自人的自然本性的人的培養的總體方案，指出了一條通向“自然人”成長的、遵循人的自然本性的人本化教育道路，謀求公民社會中人的自由、平等和幸福的價值實現。同時，盧梭通過他的自然人性論為教育確立了一個樂觀的倫理價值形態，在自然人的“自愛心”中通過教育煥發出“人類最普遍、最有益的美德”，[5]這就是對他人的伶憫心。不論是自然教育還是道德教育，盧梭都把自由精神和平等的實現視為教育和人性精神生長的根本目的。啟蒙時代偉大的哲學家康德則將“認識你自己”這一古典人學思想的原則精神進一步確定為“認識理性”，把人看作為“有限的理性存在”，并且明確地對“人是什么”作出了“人是目的”的綱領性回答，這樣，由培根和笛卡爾所開創的近代主體性思想到康德這里在認識論立場上得到了進一步的原則性確立。康德哲學就是關于人的主體性人學，他以理性主義的姿態強調“教育是一門藝術”“要靠真知灼見”，[6]提出了教育方法的科學性、教育內容上的道德法則和教育目的上對自由、理性和責任等良知的喚醒。人的發展的理性取向是教育意義之所在。康德的教育學思想表征了啟蒙時代理性人學這一核心精神。

19世紀教育學家赫爾巴特的教育學繼續沿著康德的教育學路線拓展和深化，體現了西方整個近代的求知精神和哲學的知識論主題。近代哲學的知識論是對古代哲學的本體論獨斷轉向對人的認識活動本身的反思，表征了人對自身認識能力以及認識世界和把握世界的自信力的自我確證，這樣，人學意義上的人性觀也從古代純粹的倫理學立場轉向了知識論的新思維。近代人性論的核心將人視為“理性人”和“知識人”，這為赫爾巴特的主知主義教育學說確立了基本的人學根據，進而為其教育過程論確立了科學的方法論原則。赫爾巴特的教育學充分反映了啟蒙時代所帶來的理性精神和科學精神的精髓，強調知識教育中的確定性、系統性、主體性和實踐性。尤其值得敬畏的是，赫爾巴特依然視道德為教育的最高目的，其教育學不僅在理論理性而且在實踐理性亦即在人的理性的完整意義上給與了融合性把握，自然地、現實性地而不是先驗地回應了蘇格拉底“道德即知識”的人性命題。赫爾巴特依據他的關于人的學說即道德哲學和心理學，為教育學尋求合理性根基，并在其劃時代的《普通教育學》著作中為教育和教學在人的意義上做出了天才的統合，提出了“教育性教學”的光輝命題。以審美的“教育性教學”作為“鑲嵌在‘道德’的概念之中”和實現“作為人類和教育的全部目標”即道德的“真正可能的條件”。[7]赫爾巴特的教育思維是對啟蒙的理性精神和科學精神在教育學領域中的創造性拓展。

三、現代人學視閾中的“教育是什么”概觀

現代哲學作為普遍的人學理論更生動地展示了哲學的批判性和自由性的思維本性。在人學問題上，關于人性、人格、人的主體性、人的價值、人的實踐、人的現代化、人的全面發展、人的異化等問題的討論與現代性和社會發展問題緊緊關聯，新視角、新思維頻頻迭出。總體上來看，現代人學主題的討論扎根于具體的生活世界的致思路向，為“教育是什么”的回答開拓了新的認識論和方法論視域，進一步拓展和豐富了教育學的理論意蘊。教育學研究也趨向一個基本的認識論態度與理路，即從教育的現實性或實踐性出發，將教育學研究的理智還原到更本源的“教育的生活世界”中實現對人及其教育的具體性理解。現代哲學直面“人是什么”這一根本課題，由批判黑格爾以“絕對精神”為最高理性而高度抽象化的人學觀念發端。理性在黑格爾那里被神圣化，成為統治人的外在力量。現代哲學在人的理性和非理性的精神構成層面、在人的文化性、社會性、現實性和生存性以及在人的生活實踐中的行為、經驗、語言方面展開的多向度思考，為“教育是什么”的豐富意義性闡釋確立了廣闊的人學觀念基礎。多元化的現代人性觀在試圖改變神話、機械化、物化的傳統人學思維以及將生命的潛能激發和人的自由發展作為其價值愿景方面具有內在的共通性。所以，通過對現代人性觀的整體性考察，有助于我們從歷史性和思想性的統一性中深度透視異彩紛呈的現代教育思想在人學意義上的深刻性、豐富性和內在關聯性。總體上來說，現代人學視野中對“教育是什么”的思想路向是通過對科學理性主義教育觀以批判性審查來深化展開的，現代教育觀更為現實性地立足于生活世界對個體生命的獨特性、整體性、自由性和意義生成性以多視角關注，這就是現代人本主義的教育思想路線。

馬克思的實踐人學理論，視人為“實踐的人”，實踐的人的本質屬性就在于作為現實的人的社會性，即人的本質由社會關系決定，通過自由自覺的實踐活動來實現。馬克思說：“人的本質并不是單個人所具有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[8]“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[9]馬克思對人的本質作如是理解，深刻揭示了人的發展的性質、方向和內在要求，他從批判資本主義異化勞動造成人的異化發展的思想出發，提出了面向新世界人的自由全面發展學說。對人的自由全面發展的內容、標準、實現基礎、實現途徑、過程和期待做出了系統論述，為現代教育實現通向全面發展的人性價值目標確立了思想基礎。

19世紀以尼采為代表的意志論哲學因對人性構成中的非理性強調在人本主義立場上為教育意義的現代理解開創了批判理性主義的思想道路，為后來的文化教育論、存在主義教育論和后現代主義教育論產生了深遠的影響。與盧梭一樣，尼采也發起了對啟蒙所倚重的理性和科學精神的非難，但尼采更為偏執，他要從根子上對理性主義精神進行顛覆性考察，這在現代思想史以及教育思想史上都具有先鋒意義，為現代教育精神重建確立了批判理性主義的思想趣向，對整個20世紀的現代人本主義教育思想興盛產生了深遠影響。

在教育思想史上，杜威被認為是走向現代教育思想的一個里程碑式的人物。他從人的個體性和社會性的統一性出發，以“經驗”來統合人與環境的有機關系和生命的意義，力求在個體性教育和社會性教育的思想立場上尋找契合點。杜威克服了傳統的理性人學視人的精神為實體的封閉性、靜止性和抽象性的把握方式，確立了人作為經驗的存在的關系性、過程性、生成性和生活性，由此提出了他關于“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即經驗的不斷生長”和“做中學”等相互融通的教育命題與原則。在杜威那里，真正的教育是基于兒童經驗興趣而致力于反省性、創造性問題解決的行動過程，這樣的教育實現了個人的發展與社會生活需要的統一。同時，他基于實用主義的經驗人性論，將這種“經驗”的教育與民主社會統一起來，視民主為“一種共同的生活方式，是一種共同的交流和分享經驗的方式。”[10]民主社會的教育是“屬于經驗、為了經驗和通過經驗”[11]的教育。杜威的教育理論因強調學校教育與生活的統一性，為傳統學校教育克服強制性、封閉性和程序性確立了更為現實性和個體性的人性教育內涵。

對啟蒙宣揚的理性至上以及推崇實證科學的質疑聲中，致力于人作為精神性存在、作為歷史性或文化性存在的研究在狄爾泰及其后繼者的努力下，發展為與物理世界研究相區分的精神科學或生命哲學研究。精神科學面向人的歷史性生活，注重歷史個體的生活體驗及其獨特性理解與表達。狄爾泰明確地把生命的歷程看作為經歷、體驗、表達和理解的過程，由此，人從科學的實證認識論中解放出來成為真正屬“人”的人學對象。視人為歷史的精神性存在的人性觀為人的教育正本清源確立了獨立的根基，以此為基礎，文化教育學派因應而生，聚集了包括斯普朗格、諾爾、利特、布蘭卡次等一大批文化教育學家，并進一步催生了解釋學教育的誕生。教育是什么，在文化教育學及其解釋學教育學那里，就是對教育意義的體驗、理解與解釋，教育過程不是外在于人的“知識”的灌輸過程，而是對人作為精神性存在的生命意義和文化意義的“喚醒”過程，同樣的，人作為文化的存在，人的發展的教育過程也就是人在歷史的文化境域中形成獨立人格的“文化”過程，是人與人的視界、個體和文化的視界相理解和融合的過程。

現代語言哲學和符號論文化哲學視人為語言的、文化的或符號的存在。語言是產生于實踐活動構成中的表達意義的符號系統，人作為語言的存在，語言意義的“顯現”也就是顯現人自身。海德格爾說：“語言是存在之家”，“人之存在建基于語言；而語言根本上惟發生于對話中。”[12]人置身于語言的“海洋”中，語言的世界就是人的生活世界，語言的意義是在生活世界中生成、澄明和理解的。所以說，語言不是外在于人的生活的一種使用工具，它就是人的生活本身，是人的存在方式。這就為“教育是什么”的意義理解在生活世界中確立了語言哲學的人性論立場。教育關注語言，就是關注生活世界，關注人。一切教育活動需要顯現語言的教育意義，語言的建構過程就是人的培育和自我建構的過程，同時也是生活世界的建構過程。人的發展問題就是語言的建構問題。生活世界中的人的語言建構和教育意義的顯現是在主體間交往行動中實現的，是平等的、師生共在共享的。由現代文化哲學家卡西爾所開創的符號人性論，將人解釋為“符號的動物”，[13]為我們理解教育開啟了新的意義領域。其符號人性論是對傳統人性論的超越，指向生活世界中的人性的完整性存在。在符號人性論意義上，教育作為文化活動，也就是以符號為基礎、以符號為內容、以符號為目的的符號化活動。作為符號活動的教育活動其本質就在于對個體人作為符號的生命存在的意義喚醒與建構，以實現人的文化自覺，不斷獲得符號意義的理解與創造。人類的歷史文化運動過程就是人類通過符號實現自我教育和自我建構進而創造符號的過程。

存在主義人學思想也為我們理解教育以及人性的生成產生了廣泛的影響。代表性人物薩特的“人的存在先于人的本質”和“人就是自由”的人性觀宣言把生命的自由性作為其存在論的中心主題。人的存在是具體的“自我”，即個人的生存，現代社會已經制造了人的“異化”，所以“應該用強調真實的、人道的、個人的存在來抵消工業社會中機械化和非人格化的現象”。[14]人作為自由的存在，必須永遠面對生成性選擇，自由選擇意味著個體自我責任。個體對自我存在的意義性領悟需要自主的生命體驗。存在主義人學無疑是對尼采生命哲學的拓展，對“人是什么”的存在主義式的回答對“教育是什么”的解釋具有強烈的非理性主義傾向。

四、余論

從人學視域的復雜性轉向中來理解“教育是什么”這一教育學的最基本問題，使得我們能夠從歷史性和思想性的統一性中來深度透視教育學科發展在人學思想基礎上的多元性、深刻性和豐富性。通過研究教育思想、教育學科與人學等相關基礎學科的關聯變化來歷史性地把握教育思想和教育學科在兩種基本的精神——人文精神與科學精神之間的分立與融合的內在機理，理解教育思想和教育學科在批判性多元化建構的歷史進程中與人學的關聯性特征，特別是人類走到啟蒙時代以來，由于受到理性主義人學對人作為理性存在的極力宣揚和科學精神一路凱歌的雙重影響，導致了人們對理性主義和實證科學主義的盲目推崇，啟蒙理性精神逐漸異化為片面的工具理性，人類因之深陷極端功利主義的羅網中難以自拔。然而，現代科學的發展業已證明，傳統科學的概念內涵已經發生了深刻變化。雖然尊崇“科學”是整個西方學術史的一個主線，但是科學概念的理解是有歷史性的，傳統的以實證自然科學為典范的科學觀在今天已經發生改變。同時，在與理性主義和科學主義的抗爭中，現代人本主義思想家們深刻洞見到現代性引發的人性危機，在批判抽象的理性主義宏大人性敘事中，看到了人性精神構成中更為基礎的、具體的非理性精神力量，于是科學精神與人文精神在不斷走向融合，這深深地影響到哲學認識論規范，進而深切地影響到我們理解和研究教育的認識論范式。受現代人本主義人學思想的影響，對教育意義理解更為注重其在生活世界或文化世界中的具體性、現實性、解釋性和生成性。人類社會發展到今天，我們把握教育意義不可能不受到來自于教育學的學科性或理論化的嵌入性影響，但更取決于人類文化生活和教育活動方式的發展與變革。今天，教育作為人的生存與發展、精神生活與社會活動的基本方式，越來越走進人類具體的生活世界中，關懷人作為個體的存在方式而不是抽象的類存在方式的生命整體性意義。因此，對教育意義的理解，不再局限于某種陜隘的學科理論的視閾中，需要更為融合的文化精神和學術精神的觀照，通過研究人類教育思想和教育學科自身的演進過程，通過對教育學學科自身的學術史的反思性考察，以凝練教育思想和教育學科的文化特質，幫助我們更為清醒地認識到人類教育思想和教育學科發展的歷史脈絡和文化機理。

[1]沃爾夫岡·布列欽卡．胡勁松譯．教育科學的基本概念[M]．上海：華東師范大學出版社，2001,23．

[2][13]恩斯特·卡西爾.甘陽譯．人論[M]．上海：上海譯文出版社，1985,3，34．

[3]高清海等．人的類生命與類哲學（第一集）[M]．長春：吉林人民出版社，1998,13-14．

[4]石中英．教育學的文化性格[M]．太原：山西教育出版社，2000,173-174.

[5]彭新武.哲學導論[M]．北京：首都經濟貿易大學出版社，2008,231．

[6]康德．瞿菊農編譯．康德論教育[M]．北京：商務印書館，1930,8-9.

[7]李其龍等．赫爾巴特文集（卷四）[M]．杭州：浙江教育出版社，2002，437．

[8]馬克思恩格斯全集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995,56．

[9]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M]．北京：人民出版社，1979,96．

[10][11]杜威.彭正梅譯．民主·經驗·教育[M]．上海：上海人民出版社，2009,80，74．

[12]海德格爾.孫周興譯．荷爾德林詩的闡釋[M]．北京：商務印書館：2000,40,42．

[14]陸有銓．躁動的百年[M]．濟南：山東教育出版社，2001,114．

（責任編輯：劉丙元）

安徽省人文社科重點課題“生態文明建設中的學校生態教育研究”（2011sk357zd）的階段性成果

程從柱／皖西學院教師教育研究中心教授，南京師范大學教育科學學院博士研究生