通識教育內涵的生存論審析

●張海芳

通識教育內涵的生存論審析

●張海芳

通識教育在其長達兩個世紀的發展過程中，其內涵的解讀仁者見仁智者見智。通識教育始終處于被不斷“言說”的“遮蔽”狀態。本文試圖著眼生存論視域，運用現象學方法，回到“存在”的淵源之地，還原通識教育的本真，從通識教育的目的、本質及其屬性等方面探尋通識教育的生存論涵義。

通識教育；生存論；存在；本真

生存論是教育哲學的本有之義，它之于教育具有原始性和優先性。如欲領悟通識教育本身，把捉通識教育為“人”的教育，就必須回到“存在”的淵源之地。因此，對通識教育內涵的探討不可回避地需要置于生存論視域下進行審析。通識教育作為當前教育系統中迫切需要的一個概念，英文為General Education，有的將其譯為一般教育、普通教育。“通識教育”這一概念是19世紀初期美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S．Pachard）教授提出的，其內涵豐富多彩。在此之前，通識教育往往被看作中小學教育的總稱。通識教育從其被提出到現在長達兩個世紀的時間，其涵義在學術界并沒有一個公認的準確的權威性規范化表述。對它的理解可以說是仁者見仁智者見智，不同的視角、不同的視野、不同的方法詮釋的“通識教育”內涵也不盡相同。

一、通識教育的目的

通識教育作為一個歷史悠久、內涵豐富的多維性概念是面向大眾的，其目標是為了培養完整的人，使人成為人，引導人進入本真生存，擺脫單向度的人的危險，重建失落的教育主體性。

正如臺灣著名學者黃俊杰所闡述的那樣，通識教育無論是核心課程還是一般課程，“都直接或間接地與‘建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關系。’這項教育目標有關。”通識教育，就是一種“建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關系的教育，也就是一種完成‘人之覺醒’的教育”。[1]通識教育是人類發展的內在要求，是歷史的必然趨勢。作為宇宙人生的“澄明之境”的通識，其實就是人類的自由與解放之境。通識教育朝向完整人格的建立，從“人”的“完整性”方面關注教育如何為人生做準備。

通識教育的目標就是努力培養“全人”（Whole Man）。所謂全人，并非是抽象的，而是指“好”人（Good Man）、善良正直的公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man）。通識教育始終以人的全面發展為其邏輯起點和理想目標，是一種使人成為社會中見多識廣、負責任的人的教育。教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容，幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實。這就要求建立一種新的人才觀和教育價值觀。教育的目的不只是傳授有關價值的知識，更重要的是要致力于價值本身，將理想內化于行為、感情和思想。“主張從追求割裂的、殘缺的知識，轉向追求廣泛的、全面的教育內容；主張從單一的、片面的培養目標轉向完整的、全面的培養目標；從相互脫節和對立的教育體制，轉向完整的、統一的教育體制”。[2]

通識教育根據人的天分和可能性來促使人的發展。正如雅斯貝爾斯所說，沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性。人生而具有的本質在教育中很難改變，但是我們依舊需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。教育總是具有無人事先能想到的作用，每一種教育的作用也并非是事先能預料的。

通識教育作為呈現教育本質的一種教育，通過傳承使人成為他自己。教育作為“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[3]除作為教育基礎的能力、語言、記憶內容外，通識教育不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識，而是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒的本源和根基。真正的教育不奢望每個人都成為深謀遠慮、有真知灼見的思想家，更絕不容許死記硬背。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我學習、自我練習和成長，而自由游戲和不斷嘗試是實踐的特性。將理論轉化為實踐需要我們稱為洞察力或判斷力的這種很獨特的能力，需要那種將普遍規則運用到具體的、轉瞬即逝的新環境中的能力。通識教育的一個重要使命就在于，培養學生在美和道德上有鮮明的辨別力；培養學生的使命感，增強對國家、社會、家庭和事業的責任意識；提高學生的想象力，使思維更有創造性；增強學生對于生活的感悟力，讓他們熱愛生活，熱愛生命。正如柏拉圖在《理想國》中所描述的那樣，洞察了“善”的哲學家必須回到“洞穴”，并利用他的洞察在影子之間指引自己。最初他一定是迷惑的，只有在長時間的居住之后他才能找到周圍的路，并正確地運用到具體經驗中。世上并不存在告訴學生如何把準則應用到具體個案中去的學習竅門。在此種意義上講，通識教育必然是體現對人的終極關懷的教育實踐，是一種啟發心智、喚醒心靈的教育。

二、通識教育的本質

通識教育是讓人思索“人之所以為人”的教育，它追根溯源、求真問因，引導人們探求生活的意義、生存的目的與生命價值的活動，使人成為“真正的人”。人的本真生存需要本真的教育去引導。

通識教育理念面向人的生活世界。所謂“生活世界”是現象學大師胡塞爾晚期思想的核心范疇之一。胡塞爾認為，生活世界意指我們的一切活動和社會產物所產生的具體而現實的生活境域，它是文化世界和科學世界的現實基底與意義之源。懷特海曾經說過，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”教育面向人的生活世界，教育本質的充分展現必須要回到人的現實生活世界，只有在當下的、具體的、活生生的現實生活中才能確證教育的本質力量。教育必須回歸生活世界。教育并不僅僅只是實現未來生活的手段和工具，教育的目的就是實現生活的意義，教育本身就是生活的目的。教育回歸生活世界，必須以教學活動參與者的生活世界作為基奠，走進人的現實生活世界，面向現實生活世界中的人。人性的生成原本地是奠基于存在性聯系的，這就為教育回歸生活世界提供了最為深刻的根據。教育并非僅僅是通達生活世界的工具，教育本身就是生活世界的一部分，就是生活世界本身。

通識教育的理念以人的本真生存為根基。本真的人應是沒有被奴役、沒有被異化的自由而自覺的教育活動的實踐者。在現代社會中，人性被壓制和異化，人的物性生存、人的“單向度”化之現狀使人被獸性支配，人只不過是徒具人形罷了，人難以為人。人之所以成為人，其依據是在其身上人性的全面生成，人只有經由教育全面占有人性才能成其為人。人性由可能走向現實需要教育，呼喚著教育的出場是人性發展的必然邏輯。教育的任務就是發展人性，以發展人性為本體，政治、經濟功能都只是教育的派生性功能，唯有人性功能才是教育的本體性功能。教育本質上是人的生活方式和生活態度，是人的存在方式之一，是人的重要的實踐活動形式。正如康德所言：“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就的東西外他什么也不是。”[4]而以“人”為中心，促進人的發展是教育本身的必然要求。所以，以“人”為中心，促進人的完善和發展是通識教育的內涵所在。換而言之，從本質上講，通識教育是有“人”的而不是無“人”的教育。以“人”為中心，是一種關注“人”的教育理念，本真生存作為教育的目的，是充分發展人性之后所達到的最理想的生存狀態。真正本真的生存的實現需要領悟到自我與世界的一體相通，需要超越在場性走向不在場，需要把自己的生活世界融合在生生不息無限演進的宇宙整體趨勢中。需要教育對人性中蘊含的可能性與潛能性進行開發和陶冶。

通識教育的理念是一條通往教育本真的回歸之路。真正的教育應先獲得自身的本質，通識教育的本質和目的就是教育本身。“對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質。”[5]雅斯貝爾斯從他的“生存、自由、超越”的存在主義哲學基礎出發，深刻洞悉了教育本真。他鞭辟入里的分析道：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。”[6]對人的靈魂陶冶是教育本真的核心思想。本真的教育是喚醒心靈，觸及靈魂的。“為了人本身”是通識教育的邏輯起點和出發點。通識教育本質上是以人為中心的教育觀。通識教育將受教育者作為一個完整的人、真正的人來培養，用知識來充盈人，涵養人，發展人，啟迪智慧，完滿人性，培育人的精神，安頓人的心靈。而絕不是用知識將人灌輸成某種有用的機器和工具。盡管知識技能的傳授和訓練對于真正的教育是不可或缺，但是通識教育絕非各種知識技能的簡單拼貼。真正的教育必須超越于此，教育本質上是培養完整的人的實踐活動。在這一點上通識教育與教育本身是息息相通的。以人為中心的通識教育在根本上正是最貼近教育本質的教育形式。因此，從此種意義上，我們說通識教育是本真教育的存在樣態，它呈現的是“本真教育”的本質。

三、通識教育的屬性

從以上我們對通識教育目的和本質的剖析可以得出通識教育具有以下屬性：

（一）人本性

所謂人本性就是指通識教育是“以人為本”的教育。“以人為本”是哲學價值論概念，其在哲學史上的發展源遠流長，它從價值層面回答了我們生活的世界里什么最值得我們關注、什么最重要、什么最根本。答案顯而易見，人是最重要的，最值得我們關注和探討的，是最根本的。我們應該時刻把人的價值放在首位，教育也不例外。通識教育以人作為出發點和邏輯起點，“使人成為人”是其發展的貫徹始終的核心和宗旨。通識教育不僅僅只是知識和技能的傳授，也并非只是用各種事實塞滿人的頭腦的過程，它應該也包括在人的頭腦中培育某些態度和才能。追求知識的本質是通識教育的應盡義務，追求人在社會中的美好品性更是通識教育不可推卸的責任。“因為教育的意義的本身就在改變人性以形成那些異于樸質的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。”[7]就像柏拉圖所謂的“心靈導向”，教育所成就的是人的精神的轉變。康德在《論教育》一書中說：“人只能通過教育而成其為人。”人本性是教育發生及進行的基礎。正如在影響深遠的經典著作《自由社會中的通識教育》中所揭示的，“通識教育的科目在共同的人性和公民感上將人們團結起來。”[8]也就是在此種意義上，通識教育就是人性教育。

（二）導向性

通識教育注重教育的內在價值，積極倡導教育的求真、求善、求美的精神價值，具有明確的導向性和價值追求。價值性概念與“實用性”或“職業性”概念相對應。專業教育是功利主義在現代社會催生的教育模式，它重點在強調具有專業知識和謀生技能，注重實用性和職業性，培養具有較強職業能力的人，是認識世界和改造世界的工具，是某種特定的專門領域的教育手段。而通識教育與專業教育大相徑庭。通識教育立足價值本體層面關注完整的人的培養，是非功利性的教育，旨在讓受教育者明確價值追求，注重人文精神領域的引導，深化對生命價值的認識，尤其是對人的道德和理性的培育與開發，兼備感情和理性認知，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培育美感，塑造和發展獨立的全方位人格，引導受教育者成為一個完整和諧的人，培養和發展人類的美好人性，體現對人的終極關懷。總而言之，通識教育具有很強的育人功能。通識教育是一種具有價值引導功能的教育，它既要給教育以營養供給，又要引導教育科學協調發展。

（三）實踐性

通識教育不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。通識教育不僅僅是理論層面的一種教育理念，也是實踐層面的一種人才培養模式。其貫徹和實施更多的是落實到實踐層面的一種教育實踐活動。所謂實踐，是馬克思主義哲學的重要概念。實踐活動是人區別于他物的最基本的存在方式，是人的最基本的活動，是人類意識指導下能動地改造和探索世界的一切社會的客觀物質活動。是人類社會發展的普遍基礎和動力。人創造自己需要的生活資料，同時把自己創造為人的自我創造的活動，是一個自覺的以創造價值為目的的活動。人在自身教育實踐活動中才能充分發揮人作為人而有的能動創造作用。全部社會生活在本質上是實踐的，通識教育也不例外。人類社會的教育，包括通識教育，既不是一種自然現象也不是一種隨機行為，它是人類社會為了保證其連續性而進行的一種系統性的社會實踐活動。“教育是這樣一門藝術：只有通過世世代代的實踐，才能夠變得完美。”通識教育培養模式的構建有賴于教育目標的制定、教育體制的建設、教育內容的選擇以及具體的課程組織安排等一系列的教育活動和教學實踐。

（四）系統性

通識教育是教育系統中迫切需要的一個概念。通識教育與專業教育構成教育這一個系統的工程的互為補充、不可分割的兩個方面。從蘇格拉底到亞里士多德的自由教育，再到文藝復興時期的人文主義教育，工業時期的自由教育，再到美國的通識教育運動，直至今天我們中國進行的通識教育改革和實踐，通識教育在不同的歷史時期、不同的社會背景下，無不是系統性的呈現。通識教育是立足價值本體層面的非功利性的教育理念和培養模式，具有系統性。通識教育應被看做一個有機的整體，它的每一部分都在講述“使人成為人”這同一個主導思想，并為“培養完整的人”這同一個目的服務。以人的全面發展作為邏輯起點和理想目標的通識教育是一個教育的系統工程。教育體制，即便是最理想的教育體制，都會在社會成長和發展過程中引發許多無法預見的力量的沖突。這是教育中存在著的最嚴重的問題的根源，但同時也是進一步推進教育發展的動力和完成教育使命的基礎。我國教育體制的改革和通識教育的大力倡行特別強調了教育改革的系統性。因為在目前這個階段，任何一項改革措施都需要其他改革舉措的配套，否則的話將會舉步維艱、很難推進。通識教育體制的構建和發展需要一個整體規劃、系統推進。

（五）持久性

通識教育作為教育的系統工程，具有終身的持久性。通識教育是教育的重要組成部分，而不僅僅是高等教育的重要組成部分。通識教育不能僅僅局限于高等教育或者大學當中，更應該包括人的各個階段的教育，應該涉及學前教育、小學教育、中學以及學校后教育的各個階段。通識教育目標的實現應該突破了正規學校的框架，注意各個教育階段通識教育內容的銜接，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，通識教育應該既包括正規教育，又包括非正規教育，既包括家庭教育、學校教育，也包括社會教育。真正實現從學前期教育到老年期學校后教育的整個教育過程的統一。是涵蓋所有時間、所有地點、所有場合和方方面面的教育。終身性這一特性延展了通識教育的時空，使其成為一種培養完整的人、使人成為人的持久性的終身教育事業。

綜上所述，生存論視域中的通識教育就是為了培養完整的人，使人成為人，面向和回歸人的生活世界，啟發心智、喚醒心靈，陶冶人性，引導人進入本真生存，并以此為根基還原教育的本真存在樣態，最終實現對人的終極關懷的自由而自覺的教育理念和教育實踐活動。

[1]黃俊杰．大學通識教育的理論與實踐[M]．武漢：華中師范大學出版社，2001,41．

[2][8]哈佛委員會．李曼麗譯．哈佛通識教育紅皮書[M]．北京：北京大學出版社，2010,5，24．

[3][德]雅斯貝爾斯．鄒進譯．什么是大學[M]．上海：三聯書店，1991,3-4．

[4][德]康德.論教育學[M]．上海：上海人民出版社，2005,5．

[5][6][德]雅斯貝爾斯．鄒進譯．什么是教育[M]．北京：三聯書店，1991,44,4．

[7][美]杜威．傅統先、邱椿譯．人的問題[M]．上海：上海人民出版社，1965,155．

（責任編輯：劉丙元）

張海芳／山東師范大學教育學原理專業博士生，山東藝術學院講師，主要研究方向為教育哲學、高等教育