基于問題邏輯的教學建構

●高盼望

基于問題邏輯的教學建構

●高盼望

問題在教學中的作用備受重視，但教師對它的認識尚顯淺薄，甚至僅將其看作一個自明的、庸俗的、形而下的存在。問題具有獨特的教學意義，在教學中承擔激發、導向、交流、組織與創生的作用。問題邏輯是教師在教學與反思中不可或缺的思維品質，也是該群體的一種世界觀、認識論和方法論。這種品質非天生具有，需要教師深刻反思并在不斷地自我提問中生成。

問題；教學；問題邏輯；教學建構

新課改以來，導學案的設計、問題導學法的應用與“問題中心”教學模式的流行使得“問題”在教學中的作用日益彰顯，但教師對它的認識尚顯淺薄，或僅將其看作一個自明的、庸俗的、形而下的存在。殊不知，問題除了作為日常的存在之外，還有深刻的邏輯結構。深入理解問題的邏輯結構及其哲學意蘊，將有助于教師對教學全程的自我監控，有利于提升教學的有效性。

一、教學問題的邏輯特征

將現實問題轉化為“教學問題”，涉及到教師對現實問題的抽象，亦即對“問題”自身邏輯的認識。因為現實中的問題龐雜瑣碎，處于經驗層面，若想對其有深刻把握，還需進入更高的范疇去反思問題及其邏輯。

第一，問題的概念。“問題”在英文中有“question”和“problem”之別；“question”一般指向有固定答案的問題；“problem”所指則相對廣泛的多，不僅包括有固定答案的問題，還包括疑難、矛盾、沖突、未知等。一般意義上講，教學中用到的問題，分為閉合性問題（question,closed problem）和開放性問題（open problem）兩種。在教學中，它們互有優缺點。閉合性問題的結構良好，如常識檢查，計算“面積”、“速度”等，目標明確、焦點集中，有一定的章法可循，可以防止教學主題的偏離。但是，其明確的導向使師生較為被動，缺乏足夠的探索空間與批判的余地。開放性問題結構不良，如什么是教育，如何教學，如何學習等，它的提出顯示了人類的困境，目的在于尋求相關的解決方案而非苛求答案，這種問題利于創新，但也有缺乏操作性的不足。

第二，問題的本質。有學者將問題看作是當前狀態與目標狀態的“障礙”，還有學者認為它是背景知識中固有的預期與其新發展之間的“沖突”，或者說問題是已知和未知之間的“張力”。實質上，所謂的“障礙”、“沖突”、“張力”并不是獨自存在的，它是由“已知”和“目標”而決定的。如此一來，問題至少包含了“給定”、“目標”和“障礙”三個基本要素。顧名思義，“給定”是關于某一困惑的已有知識、條件或背景，“目標”即是對某一困惑的嘗試性解釋，“障礙”就是上述兩種狀態轉化時存在的阻力。這是問題組成的基本結構，也是問題的本質所在。

第三，問題的功能。教師理解問題的基本要素之后，還需要深入挖掘其背后蘊含的多種功能。首先，在已知和未知之間，我們有一種期待，這種期待在教學上激發、產生了學生學習的動機和行為。其次，問題目標的確立或是為了解決一個困難，或是為了解釋一種現象，它會引導我們行動的方向。再次，問題的提出為主體之間建立了對話的基礎，使得交流成為可能。另外，教學目標、教學方法、教學工具都圍繞問題的解決而聯結在一起，問題實質上成了教學活動的中心，這是其組織作用的體現。最后，問題的提出，是創生作用的體現。因為“科學和知識的增長永遠始于問題，終于（新）問題。”[1]由是觀之，問題不僅僅是待解決的對象，它在教學中還有著激發作用、導向作用、交流作用、組織作用以及創生作用。

二、問題邏輯下的教學實踐

問題有一定的邏輯，還有不同的功能，選擇了一個問題，就期望發揮它的一個或者幾個功能。而要實現這些功能，需要教師在教學準備時綜合考量教學目標、學生發展、教學條件及問題的特性并制定詳細的教學計劃，這主要包括教學流程的建構，教學問題的展示、引導以及教學問題的交流、探究三個方面。

第一，教學流程的建構。教師在上課之前應完成對教材文本的解讀，達到對教學問題的理解和教學目標的確定，繼而根據學生發展水平設計教學問題，再根據教學條件構建教學的路線。根據教學目的的不同，教學可以分為“交流型教學”和“探究型教學”。交流型教學側重知識傳授和道德陶冶，主要以課堂交流為主，教學的流程一般為問題理解→背景分析→問題展示→問題交流→反思置疑。探究型教學側重解決問題和探究世界，教師要引導學生進行探究，并制定具體的教學計劃，整合多方面教學資源，其教學流程一般為問題理解→問題生成→能力遷移→問題探究→反思置疑。這兩種教學雖然在具體流程上有所不同，但都是始于問題而終于置疑或新問題，可以為學生能力上升提供較大的空間。

第二，教學問題的展示與引導。通過探討問題的邏輯可知，問題具有導向作用，而教學中問題的展示亦然，它的提出方式也就確定了教師教和學生學的基本路徑與方式。應然取向上，教師在展示問題時應留有一定空間，避免過于確定性的問題對學生思維造成壓制。關于這一點，蘇格拉底的“產婆術”是最好的例證，他從暴露自己對正義、美德的“無知”開始，將問題逐步深化，如雕刻塑像一般，使學生一步步、一點點產生新的認識。實際上，當前限于教師素養、學生班額及對教學效率的過分追求，一線教師要與學生進行充分探討并不容易。對此，教師真正能夠做的不是“信馬由韁”，而是根據學生發展與教學要求為學生提供“有的放矢”的問題，并在條件允許的范圍內盡量引導出更多的解決方案，使教與學始終保持較高的一致性。

第三，教學問題的交流、探索。即使將問題作為教學的中心，師生之間也不一定有真正意義上的深層次交流，因為師生有時會缺乏對問題解決過程的監控與自我反思。一些師生總是把問題解決作為一種思維的對象來認識和思考，很少從“元思維”的層面把自我思考問題的過程進行有效監控與后續反思。而真正理想狀態的教學應是“對象思維”與“元思維”兩種思維有機結合、相輔相成的結果。例如，教學生利用“分式方程”解決一些相對復雜的問題（如利用船速求水流速度），會涉及到列“分式方程”然后求解并檢驗。對于學生來說，“分式方程”較為陌生，他們會在腦中搜索比較熟悉的整式方程，并把以前的方法遷移到新的問題中。該過程需要學生將分式方程轉化成整式方程，因“分母不能為0”，很多學生可能會忽視這一點，致使無意義的“解”摻雜其中。故而，教師要監視這一過程，并通過對比、討論等方式指出檢驗的必要性，加深學生對解決問題過程的認知，而不是直接陳述原理、注意事項等。如果教師進一步引導學生嘗試編寫分式方程和提出相關的應用問題，則會更好地加深學生對新問題的理解，提高學生的創造力。

三、問題邏輯下的教學反思

正如古代學者陸九淵所說：為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。教學過程中，教師不能唯“問題解決”是瞻，應保護學生的問題意識，適當容忍學生的“錯誤”并培養學生提出問題的能力。

第一，是否保護了學生的問題意識？所謂學生的問題意識，“是指學生在認知活動中遇到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮的心理狀態。”[2]可以說，人天生就充滿了好奇心和探索的欲望。正常情況下，這種狀態會驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題，這也是學生將困惑轉化為問題的一大動力，甚至可以將之視為創新的動力。然而，傳統教育教學中長期的教育灌輸與教師壓制使得學生慢慢喪失了探索的欲望。對此，教師要做的不僅要培養學生的問題意識，更重要的是保護學生已有的問題意識。心理研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，教師應該積極引導，鼓勵學生提出質疑并推其究竟，努力呵護學生的問題意識。同時還需要注意，學生們一個個的“問號”呈現發散性，問題的質量與切題性不一定很高，這需要教師充分發揮應有的指導、輔助作用，依據問題的邏輯法則，對學生的疑問適時引導并及時糾偏。

第二，可否適當容忍學生的“錯誤”？卡爾·波普爾在對科學發現做歸納時說：“我們在某個問題上跌跤；我們試圖解決它；我們從錯誤中學習，尤其從對我們嘗試性解決辦法的批評性討論中深刻認知到的那些問題中學習——這種討論往往導致新的問題。”[3]學生在學習中難免犯錯，需要在“試誤”中不斷摸索合適的解決方法、方案。然而，一些教師卻懷有“揠苗助長”的心態，對學生學習中所犯錯誤一味地進行指責，致使學生變得謹小慎微，喪失了探究的勇氣。殊不知，探究的本質就是利用已有知識達成對未知世界的認識，成功固然令人欣喜，但失敗仍是探究的一部分。當今基礎教育的旨趣絕非是獲得技術上對客體的操縱，而是期待通過合作、探究、交往獲得主體間的一致性，促進學生德、智、體、美、勞的全面發展。故而，教師應適當容忍學生在學習、探究中犯的“錯誤”，并恰當的予以呵護、鼓勵，真正順應個人發展的規律。

第三，能否真正培養學生提出問題的能力？如果教學僅僅是在運算、解題，而不是培養學生自己提出問題、解決問題的能力，這不過是多次“刺激—反應”的聯結，學生與實驗用的小白鼠、鴿子無異。依據問題的邏輯，理想的課堂教學不應以“求得解”為終點，而應以學生的置疑為終點，即“無知→預設→確認→置疑”。盡管學生對這一點把握和操作起來絕非易事，但教師不應該忽視學生的這一內省和思考過程，若是真心為學生將來的生活考慮，就需使其在不斷的“置疑—提問”中鍛煉提出問題的能力，以便培養學生解決實現中的真正復雜困難的能力。

四、教師問題邏輯的修煉

問題邏輯關照下的教學研究與實踐是提升教學品質的一個路徑，它不但賦予教學經驗以理論的支撐，同時還為教學理論提供可操作的方法。甚至可以說，這種問題觀是教師教學與反思不可或缺的思維品質，是教師的一種世界觀、認識論和方法論。這種品質絕非天生具有，它的培養需要教師對解決“真問題”這一過程進行深刻的反思，認識教學中問題的特殊性并在不斷地自我提問中生成。

首先，教師對解決“真問題”的反思。教師應該明白，某一問題的提出是對未知領域的趨近，是對困惑、疑慮的嘗試性解釋。這就提示教師，既然是“趨近”和“嘗試”，則意味著實踐的長期性與失敗的可能性。教師應該清醒的認識到，科學家的努力是將一個大問題轉化為諸個小問題，或者說將結構不良的問題轉化為結構良好的問題而逐步完成的，這一過程可能“證明”也可能“證偽”。所以，教師應當牢記，證實某條路走不通同樣是一種成功，這也是教師容忍學生犯錯的現實基礎，優秀的科學研究者同樣也會犯錯。比如愛迪生和他的助手們為了尋找白熾燈的燈芯，他們曾嘗試用過白金、鋇、鈦、鈷、棉紗、卡紙等各種不同的材料，經過20年共計5萬次左右的實驗才終于確定毛竹絲是當時最合適的選擇。愛迪生不認為這是其惟一的成果，而是有5萬多個結果，因為5萬多次的實驗證實了很多材料不適合做燈芯也是一種成功。也如弗朗西斯·培根所堅信的，不做嘗試的危險和失敗的危險是不相等的，因為前一種情形下我們可能會喪失巨大利益，而后一種“失敗”僅僅是損失了一點勞動而已。更何況它并不是失敗，而是經驗的累積。如此看來，教學的真諦就是鼓勵學生不斷嘗試，因為每一次嘗試都可能獲得一個成果。

其次，教師對教學問題特殊性的認識。對于問題邏輯的強調絕非苛求教師提出現實生活中真實的、亟待研究的問題，而是期望他們在現有條件下，將相關教學內容轉化成教學問題并教給學生。教學問題與科學問題有所不同，它以學習的效益為主要追求，這些問題對學生而言是問題，但對人類的文化成就而言已不是問題，這是教學問題的特殊性之一。另外，一個教學問題對某些學生來說，可能恰好引起他們學習、探究的欲望，而對另一部分學生而言，也可能因為太困難或者太容易而不能很好的投入，這就需要教師做好充分的準備工作。教師作為引導者所選擇的問題是開放性的還是封閉性的，難度有多大，適合探究還是適合討論，如何展示等都需要結合問題邏輯進行嚴格的審查和設計。當然，以問題邏輯為指導思想的教學并不是一味的選擇難度大、開放性強的問題，而是期望要兼顧學生發展水平與相關學科邏輯，使得教師可以結合實際教學活動及時做出調整。

再次，教師需要不斷地自我提問。不論是教學還是日常生活中，人們解決問題的過程多是具有“路徑依賴性”傾向的，即對現成問題按照已有習慣，因循一定的路徑或邏輯法則進行加工、解決。這提示教師，一個問題的提出即表達了某些確定的期待，它“既有去蔽的作用，也有遮蔽的作用，它在打開一扇窗的時候，可能會關上另一扇窗戶。”[4]教師選定的最初教學問題并不一定完全適合學生的需求，這要求教師在教學過程中不斷對教學活動進行內省和自評并根據需要主動地變化、調整教學思路與教學問題。教師要不斷對當前教學進行自我提問：這種教學是為了傳授知識、鍛煉學生還是探索世界、追尋美德，抑或是教會學生在瑣碎問題解決之外追尋解答人生宏大問題的可能方案？這種教學問題是否符合學生發展特點？還有沒有更好的教與學的方式？學生是否真正從這些教學問題中受益？等等。總之，教師的自我提問是其問題邏輯的外顯，也是他們對教育意義的深刻認識與評判。如果說教師的課堂提問是對學生的引導與規訓，那么，教師的自我提問則是一項修煉。教師通過這一修煉，可以將問題邏輯納入自身的教學修養之中，逐步轉化為教學的行動自覺與理論自信。

[1][英]卡爾·波普爾.傅季重.猜想與反駁——科學知識的增長[M].上海:上海譯文出版社，1986,318.

[2]姚本先.論學生問題意識的培養[J].教育研究,1995,（10）.

[3][英]卡爾·波普爾.李本正,范景中.走向進化的知識論[M].杭州:中國美術學院出版社，2006,123-125.

[4]張掌然.問題的哲學研究[M].北京:人民出版社，2005,1-2.

（責任編輯：孫寬寧）

高盼望/山東師范大學基礎教育課程研究中心博士研究生，主要從事課程與教學論研究