中小學教師隊伍建設的幾個趨勢

●袁桂林

中小學教師隊伍建設的幾個趨勢

●袁桂林

未來我國的教育政策“統籌城鄉義務教育資源均衡配置，實行公辦學校標準化建設和校長教師交流輪崗”，將是我國義務教育階段教育發展的重要支點。教師隊伍建設將更加重視教師初次配置的合理性，根據學校標準化建設配置教師，逐步實行教師輪崗制度，教師身份多樣化，從教師培訓轉向教師學習。

中小學；教師；建設；趨勢

黨的十八屆三中全會《關于全面深化改革若干重大問題的決定》為教師隊伍建設指出新的方向。“統籌城鄉義務教育資源均衡配置，實行公辦學校標準化建設和校長教師交流輪崗”將是我國義務教育階段教育發展的重要支點。關于教師隊伍建設至少有以下幾個趨勢。

一、更加重視教師初次配置合理性

教師是學校教育最重要的資源。“統籌城鄉義務教育資源均衡配置”就要首先改善教師配置。以往城鄉教育資源配置不合理的表現之一是過分強調教師資源的二次配置，使得教師初次配置不合理。

通過政府行為、市場手段、慈善捐助等方式，學校獲得的用于教育活動的人（校長教師）、財（教育經費）、物（教育設施）、信息（課程）等資源，屬于第一次配置。而某學校以“對口支援”的形式派出教師支援其他學校，則屬于第二次配置。盡管在實踐中，二次配置這種形式還存在招聘新教師后，先派到農村學校實踐一段時間，把農村學校作為“訓練新手”的地方，把“教學名師”留在本校不參與“對口支援”等缺陷，我們不可否認二次配置還是起到了一定積極作用。但是，總體上看，它起到了輔助作用，起到了微調的作用，不是教育資源配置的合理方式。按照三中全會精神，統籌城鄉，均衡配置，就要考慮配置的次第。對于政府而言，其責任是力求初次配置到位，如果真的向農村傾斜就要在教育資源的數量和質量等方面直接配置給農村學校，而不應該依賴“對口支援”等方式，二次配置實現均衡合理。2012年8月，國務院《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》強調，“改善教師資源的初次配置，采取各種有效措施，吸引優秀高校畢業生和志愿者到農村學校或薄弱學校任教。”這是國家重視初次配置教師資源的重要信號。此次三中全會《決定》精神更加明確宣布了要徹底消除教育資源配置中的次第歧視，它必將有力推動城鄉師資配置的均衡化。

二、根據學校標準化建設科學的配置教師

早在1996年《農村普通中小學校建設標準（試行）》就已經公布，2008年汶川地震之后，當年12月1日，教育部主編的新的《農村普通中小學校建設標準》獲得住房和城鄉建設部、國家發展和改革委員會批準施行。該文件中，除了對農村學校校園面積、建筑面積、建筑質量標準、學校教學和生活設施配套等硬件條件制定了標準，文件還對農村學校的規模，班額提出了具體規定。

農村非完全小學規模4班120人。

農村完全小學6班270人；12班540人；18班810人；24班1080人。

農村初中12班600人；18班900人；24班1200人。

1．完全小學：12班、18班、24班、30班，每班45人。

2．九年制學校：18班、27班、36班、45班，小學階段每班45人、中學階段每班50人。

3．初級中學：12班、18班、24班、30班，每班50人。

4．完全中學：18班、24班、30班、36班，每班50人。

5．高級中學：18班、24班、30班、36班，每班50人。

有了這些規定，城鄉學校的規模和班額人數一目了然，對于遏制某些地方出現的超級大校和大班額現象有著重要意義。同時，這些標準對教師配置也提供了依據。我們處于“班級授課制”時代，教師數量的配置也應該根據班級數量來測算。多年來，由于按照生師比計算教師編制數量，使得學額少的農村學校遭受了很大歧視。生師比也成了某些大班額學校多要編制的借口，這類現象顯然是缺乏辦學的標準意識。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出“農村義務教育學校標準化建設工程”進一步強化了辦學標準。

其實，我國曾經有過按照班師比配置教師的經歷。在上個世紀后期，由于公辦教師配置主要滿足城市學校的需求，農村存在一部分民辦教師和代課教師，有很大的彈性空間，政府指導各地按照班師比配置教師，所以編制問題沒有凸顯出來。現在應該主要依據班師比、教師周課時、教師任課門數等指標科學測算學校教師隊伍的數量。這是三中全會《決定》指出的方向。

生1：中國館的下半部分是四個完全相同的長方體，上半部分是一個由6個面組成的圖形，其中相對的兩個底面是正方形，上面的正方形大，下面的正方形小，其余4個側面都是相同的梯形．

三、教師交流輪崗

在均衡配置教育資源和公辦學校標準化建設過程，必然要求存量和增量統籌考慮，不能不觸及存量問題。事實上，區域、城鄉、校際教育存在的差距，主要是在歷史過程中形成的，所謂弱勢地區和學校“底子薄”就是這個意思。唯有校長教師交流輪崗才能解決問題。可以說三中全會《決定》將校長教師交流輪崗上升到了國家戰略部署的高度，是迄今為止教師隊伍建設最強有力的保障措施，必將有力地改變以往千方百計動員城市教師支援農村學校，但是收效甚微；農村教師想方設法向城市調動，使農村教師隊伍建設困難重重的局面。

前幾年，有些地方探索城鄉教師交流，基本上是屬于為官一任的個人決策，領導換屆往往就導致交流中斷，由于缺乏長期的制度安排使參與城鄉交流的當事人也感到尷尬。近年來，推動城鄉教師交流被國家高度重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出“實行縣（區）域內教師和校長交流制度。”2012年6月，教育部頒布的《國家教育事業發展第十二個五年規劃》在關于“推動義務教育均衡發展”部分提出“均衡合理配置教師資源。縣級教育行政部門統籌管理義務教育階段校長和教師，建立合理的校長、教師流動和交流制度，完善鼓勵優秀教師和校長到薄弱學校工作的政策措施。新增優秀師資向農村邊遠貧困地區和薄弱學校傾斜。”可以說，為了推進城鄉義務教育均衡發展，國家各級政府部門不斷倡導教師以及校長流動，城市教師下鄉支援農村學校已經成為一項重要的教育政策和制度安排。

未來的發展趨勢要求全員雙向交流輪崗，這是區別于“對口支援”的基本特征。過去國家層面沒有全員雙向的交流輪崗制度，校長教師交流往往都是局部的、一部分人的、是單向的城市學校支援農村學校，這實際上很難抑制農村教師的流失。農村教師中確實有些人存在兩地分居、城市里的老人需要照料、對農村學校條件艱苦不適應等情況。政府沒有拿出切實可行的辦法給予解決，當事人不得不靠個人關系，用“走后門”等手段往城里調動。對于這類不規范的做法，群眾意見很大。有些縣域政府開始采用公開考試的辦法從農村教師申請者中選調優秀者進入城市學校工作，以滿足部分教師進城的愿望。例如：2007年，浙江省云和縣教育局人事科《關于農村教師進城選聘的通知》；2008年，安徽省太湖縣教育局《關于暑假教師隊伍流動、調配、選聘有關工作的意見》；2009年，陜西省旬陽縣事業單位公開招考工作領導小組辦公室《旬陽縣公開招錄選調教師簡章》等，這些做法的共同之處是單向選拔農村教師向城市學校流動，對被選中的老師來說是實現了個人的愿望，對農村學校而言無疑是重大損失。有些地方認識到了這種做法存在的問題，采取了一些補救措施。例如，2006年，浙江省紹興市越城區文化教育局《關于教師流動“轉會制”的實施意見》，借鑒足球運動員轉會的做法，要求接受了農村教師的城市學校給予一定的經濟補償以減少農村學校損失。然而各地的做法純屬無奈之舉，是苦于沒有政策的“尚方寶劍”而采取的臨時措施。

三中全會提出的校長教師交流輪崗是雙向的、全員的，是每個校長教師職業的要求。雙向交流輪崗才能真正扶持弱勢地區學校和弱勢教師，人人都要參與交流輪崗才能保證資源均衡配置，實現教育公平。當然，為實現城鄉教師全員雙向交流輪崗的目標，需要科學決策，多種配套措施相結合，扎扎實實推進，細節決定成敗。

第一，校長教師交流輪崗需要科學決策其比例和進度。教師隊伍數量作為基礎數據要準確，而教師數量主要受制于編制數量。教師編制與學校規模，即學生的數量、年級和班級數量、班額、教師周課時總量等變量息息相關，需要科學核算。校長教師交流輪崗還要考慮崗位需求等復雜變量。針對規模較小的農村學校的特殊性還要考慮其對“全科型”教師的需求。當前，農村學校大多不能開足、開齊規定的課程，特別是英語、計算機、音樂、美術、體育教師缺口很大，在城鄉校長教師交流輪崗過程中要加以解決，讓農村有歌聲、畫筆、運動……

城鄉校長教師交流輪崗要有區域總體觀念。校長教師交流輪崗不可能是某所學校校長教師全體同時到另外一所學校工作，在縣域范圍內城鄉校際之間要形成一對一、一對多、或者多對一等多種格局。要在保障所有學校正常工作不受很大影響的前提下，制定分批、分階段（年度）的交流輪崗計劃。

第二，要解決交通、住房、子女教育等配套措施。我們調研發現，不少在農村學校工作而住在縣城的教師需要乘公交車或者自駕車去上班，每個月的交通支出很大，這無形中降低了生活水平。住房問題也很突出，如果不是家住學校附近的農村籍教師，基本都面臨住房問題。有的鄉鎮在農村校園新建了一些“周轉房”，或者在寄宿制學校內提供只適合單身教師短期居住的房間，但這些舉措不能解決根本問題。為了讓子女接受更好的教育是農村教師單向往城市流動或者在城市居住的重要原因。校長教師交流輪崗作為新的政策其實施具有挑戰性，需要國家各級職能部門科學研究、民主決策提供并落實配套措施和政策，使農村教師能安居樂業，才能真正實現雙向流動。

第三，在推動校長教師交流輪崗的同時，還要與新“學區制”管理和運行模式的建立、清理超大班額、超大學校等基礎性工作同步推進，真正回歸到“按照教育規律辦教育，不是為了經濟利益辦教育”，科學統籌城鄉義務教育資源均衡配置的正確道路上來。

四、教師身份多樣化

校長教師交流輪崗涉及的人員范圍是公辦學校聘用的在編人員，并不是全體教職員工。當前，在國家緊縮工薪階層人數的背景下，教師隊伍建設的供求關系矛盾十分突出。一方面，國家不增加財政供養教師總量是宏觀控制的措施之一，另一方面，社會對教育質量和數量的需求還要給予滿足。因此，我們面臨著如何調動社會力量辦教育的積極性問題。一些規模較小的農村學校，包括農村幼兒園，長期受到編制限制，許多學校還不得不聘用代課教師以維持正常教育活動。另外，由于生源的不斷變化，班級數量也在變化，完全要求學校的教師都是公辦教師身份也很難做到及時補充和隨時減員。

三中全會提出，建立法人治理結構，對事業單位至關重要。政府的責任是制定教師聘用標準和程序，保障和監督學校法人的聘用教師權利在陽光下運行。

各地采取的“臨聘教師”實際上是很靈活的對教師缺位的補充。在臺灣地區有一種“支持教師”做法，也很有特色。“臨聘教師”和“支持教師”實際是指具有特定科目、領域專長者，受聘承擔緊缺又必要的科目，包括英語及第二外國語、鄉土語言、藝術與人文、綜合活動，以及其他學校特色課程或經各教育行政部門指定的科目的教學任務。受聘的教師必須具備教師資格，同時要按照一定申請和聘任程序與學校簽訂合同之后才可以上崗。受聘期限一般以學年為一個周期，受聘期間不得轉任或兼任其他課程的教學。教學時間每周不超過20課時，在一所學校課時較少時允許到附近學校受聘，承擔相同的課程。受聘的教師按照課時數獲得報酬，還有相應的社會保障。各地的經驗值得宣傳和借鑒。

此外，在新的學區設計中，為了解決正式交流輪崗鋼性體制存在的問題，某些地方鄉鎮范圍內教師“巡回走教”，縣域內部教師資源共享等方式，也應該得到鼓勵和不斷完善。這些嘗試提供了一種新思路。還可以探索部分教師不完全隸屬于學校的管理體制，比如，有些周課時少的科目的教師以及某些有特殊專長的教師，可以由縣教育局統一管理，在縣域內部若干學校流動上課。這樣的機制擺脫了學校編制較少與教學科目需求教師類別較多的矛盾，有利于提高城鄉學校教育質量，也符合“以縣為主”的管理體制。總之，政府制定規則，給學校賦權，對學校監督考核，鼓勵學校發掘社會資源搞好教師隊伍建設是發展方向。

五、從教師培訓到教師學習

在教師繼續教育和培訓方面，近年來出現了教師學習的提法。這是一個值得關注的大問題。從被動的“要我學”到主動的“我要學”的轉變是真正的教育規律的體現。教師繼續教育如何激發教師內在需求，而不是外部的規定和要求，值得認真研究。

現在各種各樣的培訓項目對教師隊伍建設產生了很多積極影響。教育部規定教師繼續教育5年一周期，并且在一個周期內，每位教師從1999年規定的要接受240課時培訓，到2011年上升為360課時。“國培計劃”經費預算也大幅度增長，從2010年的5000萬元，2012年躍升到5.5億元，2013年又增長到16.5億元。可以說，國家的推動，起到了示范引領、雪中送炭、促進改革的積極效應。但是也要看到教師繼續教育和培訓也存在很多問題。繼續教育10天左右，達到理念更新，知識獲得，行為改變，……，可能嗎？因此，有些參與培訓的老師說：聽時激動、想想感動、回去不動或者亂動。

繼續教育機會分配多寡不均，校領導和骨干教師去外地學習，其他教師在本縣報告和聽課學習是比較普遍的模式。有的學校某些人機會較多，對教師繼續教育很反感和怨恨。甚至出現了為了應付差事，學校派非教學人員去參加的情況。

那么教師學習應該是什么樣態昵？我認為，教師真正的學習應該根據自己的需求購書、讀書，網上下載學習資源閱讀，買有關學習用品，有學術休假，到高校進修學習，參加學術會議，考察參觀學習等等。現在各種培訓的集中大報告、大課堂、形式化的課時（學分）管理要求等，是教師學習嗎？

前幾年，我在美國期間看到，他們的教師繼續教育，不組織大課堂聽報告，不規定課時和學分，完全是個性化的自行安排。內容、途徑、方式方法非常靈活。美國政府給教師每年3000美元的學習消費額度，這個額度可以享受免稅。

在英國，上世紀80年代就提出了“以中小學校為基地的教師學習”，首先由中小學老師提出學習要求，校長、教育行政部門聯系大學，給予配合，為要學習的教師創造學習條件。在學習過程中大學的圖書、信息資料向要學習的老師開放，大學的聯系人也要到中小學校參與活動，現場交流研討等，完全是個性化的以需求為導向的安排。

我國也有些可喜的探討，例如，2011年，杭州師大教師教育中心組織的承德市教師到杭州市研修學習。承德方面參加的老師大約3個月左右，除了在大學活動之外，還在杭州5所中小學校學習研修。五個學校同時分組接待，對來學習的教師配置聯系教師，杭州師大也配合老師分別與來學習的老師聯系，作為指導教師。從一個學校換到另一所學校時，研修教師要做調研學習匯報，要與接待學校一起交流經驗。這種模式就克服了聽大報告的弊端。總之，教師繼續教育和培訓不應該停留在福利性和獎勵性階段，也不應該形式統一要求。同時，教師學習不應該僅僅是個時髦的口號，要成為實實在在的操作才有意義。

（責任編輯：曾慶偉）

袁桂林/北京師范大學教育學部教授，博士生導師，主要研究方向：農村教育、高中教育、道德教育