課堂反饋有效性的探討
——以小學語文為例

●吳夏莉 鄭東輝

課堂反饋有效性的探討
——以小學語文為例

●吳夏莉 鄭東輝

課堂反饋是一種師生依據學習目標在課堂上對學習表現所產生的信息進行交流的活動。分析課堂反饋與學習的關系，歸納出有效課堂反饋的基本特征：一是反饋基于學習目標，具有指導性；二是反饋關注任務表現，具有描述性；三是反饋融于具體情境，具有適應性。通過課堂觀察，提供小學語文教師口頭反饋的正反兩例，解釋如何才能做到反饋的指導性、描述性和適應性。

課堂反饋；反饋特征；小學語文

在教學過程中，教師經常運用課堂反饋來評價學生的表現，不同的反饋方式會對學生的學習或情緒產生不同程度的影響。那么，什么樣的反饋才能發揮積極作用？或者說怎樣的課堂反饋是有效的？回答這一問題，揭示反饋與學生學習的關系，可以為教師有效實踐課堂反饋提供知識與行動上的參考。鑒于學界對這一問題有不少討論，我們就參考學界對此達成的某些共識，以小學語文教學為例進行解釋。

一、課堂反饋及其影響

從字面上理解，課堂反饋就是反饋在課堂上的運用。搞清楚什么是反饋，才能把握課堂反饋的實質。關于反饋的含義，有三種代表性觀點，一是從管理學視角來界定，“反饋是指關于實際水平和參考水平之間差距的信息，這一信息被用來改變行為。”[1]二是從系統論角度來解釋，“反饋是關于此人做什么的信息，是根據此人的行動——意圖與結果，對現實表現與理想表現進行比較得出的。”[2]三是從教育心理學視角考慮，“反饋就是一種能夠幫助學習者對記憶中的信息進行確認、添加、重寫、調整、重組的溝通信息，不論這些信息是專業知識、元認知知識、關于自己和任務的信息，還是認知策略?！盵3]上述觀點有兩個方面的共同理解，第一，反饋是傳遞信息，有關反饋對象（學習者）現實表現和它與理想表現差距方面的信息。第二，反饋是比較信息，而不是在學習者之間進行比較，其目的在于呈現學習者當前水平與學習目標之間的差距，促進學習者改變學習思維、行為、態度等，最終達成學習目標。如果把這些認識落實到課堂上，可以把課堂反饋看作是一種師生依據學習目標在課堂上對學習表現所產生的信息進行交流的活動。根據課堂反饋信息交流的方式手段，可以分為口頭反饋與書面反饋、計算機反饋。[4]從實際使用的頻率來看，課堂反饋以口頭反饋為主，在小學語文課堂教學中更是如此，所以下面所舉的例子都是關于口頭反饋的。

不管是口頭信息，還是文字信息，對于學生的學習來說，課堂反饋可能是積極的，也有可能是消極的。大部分學者認為，課堂反饋具有積極作用，如幫助學生識別錯誤和鼓勵采用正確的選擇，促進教師和學生達到預期的學習目標，幫助學生更好地自我調控，激發學習動機，增強自我效能感，有效地減輕低水平學生的認知負擔，等等。也有一部分學者認為，如果反饋使用不當，它也會產生負面影響，例如反饋具有批判性與控制性時，就會阻礙學生付出努力；運用等級式反饋，往往無法給予學生后續和改進學習的信息，結果會使學生不知所措；當學生積極參與問題解決時，沒有設置目標的反饋就是一種打擾與阻礙；學生與學生之間進行學習結果的比較時，會傷害學生的自尊心等等。可以看出，課堂反饋本身并不對學習產生影響，而在于它得到了怎樣的運用，是否有效實施課堂反饋直接決定學習質量的高低。

二、有效課堂反饋的基本特征

既然課堂反饋對學生學習有著重要的影響，那么什么樣的課堂反饋才對學習產生積極影響呢？這就涉及課堂反饋有效性的問題。我們試嘗從兩個方面來討論這一問題，一是有關課堂反饋有效性的實證研究成果，二是小學語文課堂反饋行為的觀察，進而歸納出有效課堂反饋的基本特征。

對于課堂反饋有效性的實證研究，我們選擇兩項被學界廣為引用的實證研究的元分析進行介紹。克魯格和德尼斯（Kluger&DeNisi）對131項關于反饋方面的研究進行了元分析，把反饋特征和任務類型作為變量，探討它們與反饋效應之間的關系，得出兩方面結論。[5]第一，從反饋特征來看，及時反饋、對錯誤結論的糾正、計算機輔助信息反饋以及設置明確的目標等變量能夠對反饋產生積極作用，即這些變量可以正面促進學習改善。針對個人特質的口頭傳遞、威脅學生自尊心的反饋、單純的表揚（如“你真棒”）、沒有設置目標的反饋則易于對學習產生負面作用。第二，從任務類型來看，如果教師設置的任務屬于認知、識記類型，而且這些任務清晰明了、富于挑戰性，那么反饋更容易幫助學生改善學習。當教師布置的任務過于復雜，那么教師的反饋很難具有針對性，從而較難改善學生學習。

哈蒂和蒂姆波利（Hattie&Timperley）在總結以往近二百篇關于反饋的實證研究基礎上，提出了四種反饋類型。[6]一是關于任務的反饋，即教師反饋主要針對學生的任務完成情況，對學生的答案或行為表現進行結果性評價。二是關于任務過程的反饋，關注學生在完成任務時所使用的方法以及個人與知識、個人與教育環境的關系。三是關注學生自我調節的反饋，激發學生主動參與的意愿，幫助他們進行自我反饋與評價。四是關注個體自我的反饋，基本不包含與完成任務、實現目標的相關信息，如“你很努力”“你是個好學生”。其中，關注個體自我的反饋無助于學生的學習，甚至有負作用，第二和第三種類型的反饋能有效地促進學習，而關于任務的反饋在一定條件下也能改善學習，前提是反饋信息關注學習者學習策略的改善或自我調節。

整合上述結論，可以發現有效的課堂反饋需要關注以下幾個方面：一是反饋的參照物，應基于目標；二是信息水平，要有清晰而易行的任務，并提供與之相關的描述性信息；三是反饋時間，及時反饋；四是信息處理，激勵學生通過自我調整得到改進。

依據上述思考，以此為分析框架，進入課堂，觀察小學語文教師的口頭反饋語，以反饋之后的學生情緒反應和學習表現為判斷指標，分析哪些反饋行為在實踐中是有效的。在情緒反應方面，如果學生表現出積極的反應，如臉上帶有笑容、后續發言更積極、參與討論態度更熱情，我們就確認教師的反饋是有效的。在學習表現方面，如果學生回應反饋的思路更加開闊、思考角度有所轉變，或者說學生對文章的理解更深入、回答問題變得完整和有深度，我們就認為此種反饋有效。通過對兩位小學語文教師為期一個學期的課堂觀察，我們發現教師的追問、探問和描述性肯定最為有效。追問是指當學生的回答正確但不夠深入或缺乏思考過程說明時，教師提供有效的線索、提供范例、進行提示或暗示等方法，引導學生加深對問題的思考，例如“為什么這樣想？”“你能想想，這個問題還包括什么嗎？”“為什么找這一段?。俊碧絾柺侵府攲W生在回答問題時出現了錯誤或不完整時，教師會對原問題重新措辭后提出一個與原問題相關的問題；或是將原問題進行分解，簡化成幾個小問題逐一發問；或者提供部分答案。描述性肯定是對學生正確回答的肯定，并說明或解釋正確之處，如“你很棒，把獅子在追鹿和鹿怎么跑的過程說得特別詳細”?？梢钥闯?，這三種反饋方式在信息水平、反饋時間和信息處理方面與實證研究的結論基本保持一致，進一步驗證了上述研究結論的合理性。

綜合上述，有效課堂反饋的基本特征可以歸納為以下三條：

第一，反饋基于學習目標，具有指導性。學習目標是對學生學習結果的期望，它是教師從事課堂反饋的重要依據。反饋不是進行人與人之間的比較，而是呈現學習表現與目標的差距，或者反映學習的進步狀況，其目的是縮小學生當前表現與期望目標之間的差距?；趯W習目標的反饋，不僅向學生提供關于當前任務進度、表現與目標之間的差距等信息，引導學生提高對學習任務和目標的認知，維持學生動機，而且詳細指導學生采取具體的改進措施，改善學習表現，達成預期目標。

第二，反饋關注任務表現，具有描述性。研究表明，反饋提供的信息水平在很大程度上決定了反饋的有效性，只有當反饋的內容是詳細且與學習任務相關的信息時，才有可能促進學生的學習。當反饋提供了具體如何糾正錯誤答案的詳盡信息，而不是僅僅傳遞答案對錯時，將會發揮反饋的積極作用，因為不詳盡的信息會導致不確定性，讓人覺得不知道如何回應反饋，降低學習者針對反饋做出反應的動機，最終使反饋變得無效。也就是說反饋要針對任務表現，進行描述性反饋。描述性反饋是指在課堂教學過程中，教師針對學生的課堂表現，以學生能理解的方式，清晰而具體地指出事實表現和可以改進的地方，幫助學生修正或發展自我認知。

第三，反饋融于具體情境，具有適應性。根據小學語文教師口頭反饋的觀察結果，我們清楚地看到，針對不同的學生反應，教師所采用的反饋方式是各不相同的。這意味著反饋要針對不同情境作出相應的處理，因為反饋是一個復雜系統，其功能的有效發揮受到多種已知和未知因素的影響，如學習者的性格、認知風格、課堂氣氛等。因此，每一次反饋應該從具體的學習情境出發，根據不同學習者的認知特性，不斷調試反饋的各項指標，做出與情境和學習者相匹配的反饋活動，發揮反饋的最大效益。

三、有效課堂反饋的實踐策略：以小學語文為例

關于課堂反饋有效性的特征分析，很大程度上是一種應然訴求，那么在現實中，教師該如何依據特征來實踐呢？我們提供小學語文教師口頭反饋的正反兩例，解釋如何才能做到反饋的指導性、描述性和適應性。需要說明的是，兩個例子是從我們眾多課堂觀察案例中選擇出來的，代表了普通教師的日常實踐。

案例1人教版小學四年級語文上冊課文《白鵝》一課的師生對話片段

（學生已經一起閱讀了總起段，理解了課文主要描寫白鵝高傲的特點。）

師：課文用了哪些具體事例或從哪幾個方面描寫高傲的特點？找出來，劃一劃。

生1：白鵝的習俗

師：是習俗嗎？不準確。習性。課文還描寫了哪些方面？

生1：音調，步態，吃相。

師：課文里用的是音調嗎？應該是叫聲。

生1：課文里用了！

師：嗯是用了，但音調屬于叫聲。

師：大家找到這些用的是什么辦法呢？是從哪一段發現了這三個方面？

生2：第二段

師：這一段是什么作用啊？

按有效反饋的基本特征來分析教師的反饋語，在指導性、描述性和適應性三個方面都存在問題。首先，教師的第一次反饋就否定學生的回答，直接給出答案，并在沒有任何提示或提供線索的情況下急著轉換問題。由于教師沒有提供關于“習俗”與“習性”區別的詳細信息，沒有說明“為什么習俗是不準確的”，也沒有引導學生去思考，使得學生只聽到教師的正確答案，根本就無法把它內化為自己的理解。我們應該思考一下學生為什么會用“習俗”這個詞，她的理解是什么？課文中并沒有出現“習俗”這個詞，學生為什么會選擇這個詞？可能是這位學生希望用一個詞去概括課文中提到的“叫聲、步態和吃相”這些詞，她就沒有照課文讀一遍，很多時候，學生的回答就是讀一遍課文中的句子。盡管概括的不準確，但可以看出她的認識水平并不低，不適合只接受現成答案，需要給予她有關思考過程的引導。其次，教師后面兩次的反饋也如出一轍，簡單否定之后的直接糾正。從學生的認知水平來看，她不僅會概括大意，而且又會質疑教師的答案，強調“音調”一詞在課文里用了（課文確實用了這個詞，而且就在“叫聲”的后面），教師的反饋顯然不適合該學生，應該運用具體的糾錯信息去啟發學生的思維，可能會更好些。

案例2人教版小學三年級語文上冊課文《獅子與鹿》一課的師生對話片段

師：這個故事的關鍵情節可以怎么來概括？

生：有一天，鹿在池塘邊喝水，覺得自己的角很美麗；看見自己的腿，覺得腿跟角有點不搭配，腿那么丑、角卻那么美。這時它看見一頭獅子，撒腿就跑。

師：后來呢？

生：獅子過來追它，鹿跑了。

師：這個過程，文中用了一個詞語來概括了，你能找得到嗎？

生：獅口逃生

師：后來鹿明白了什么？

生：天生我材必有用

師：哇，有這種想法。這是你明白的，鹿是怎么說的？

生：這兩只角差點喪送了我的命，可這四條難看的腿卻讓我獅口逃生。

師：很好，那能不能把它連起來說說，起初鹿怎么樣，后來經過了什么，最后它明白了什么，連在一起說，用一兩句話簡潔地概括。

生：它本來欣賞自己的角，然后抱怨自己的腿。經過了獅口逃生的事，它明白了難看的腿的重要性。

師：你可以把這個故事這么簡潔、這么清晰地說了出來，比起剛才我們那么長地說，好多了。

案例2中的教師基本做到了反饋的指導性、描述性和適應性要求。一方面，教師通過搭腳手架的方式，如進行暗示（后來呢？后來鹿明白了什么？）、提示（這個過程，文中用了一個詞語來概括了，你能找得到嗎？）、提供線索（起初鹿怎么樣，后來經過了什么，最后它明白了什么，連在一起說，用一兩句話簡潔地概括。）等，以學生能理解的方式，提供與學習任務相關的詳細信息，引導學生用關鍵詞來概括故事內容。這樣的做法，不僅考慮到學生較好的認知水平，而且也基于預設的學習目標（“通過閱讀，抓住關鍵詞概括故事主要內容。”），同時又把任務細化，層層推進，每層提供相應的適合學生認知的信息，激發學生完成任務的興趣，幫助學生達成目標。另一方面，結合學生表現給予肯定和表揚，如“哇，有這種想法。”“你可以把這個故事這么簡潔、這么清晰地說了出來，比起剛才我們那么長地說，好多了。”提升了學生的自我效能感，這從學生高興的面部表情和后續充滿激情地投入學習的表現就可以看出。這種表揚不是簡單地對人作出正面評價，而是與學生的優秀表現聯系起來，通過解釋與肯定這些表現，讓學生體驗成功所帶來的喜悅和滿足感。

[1]Ramaprasad,A.On the Definition of Feedback[J].Behavioral Science,1983,28（1）:4-13.

[2]Wiggins,G.Educative assessment:Designing assessment to inform and improve student performance[M].San Francisco:Jossey-Bass, 1998,46.

[3]Winne,P.H.,&Butler,D.L.Student cognition in learning from teaching[A].Husen,T.&Postlewaite,T.International Encyclopedia of Education[C].Oxford,UK:Pergamon,1994,5738-5745.

[4]胡定榮.課堂反饋的學習理論視角與綜合分類[J].上海教育科研, 2013,（3）:57-60.

[5]Kluger,A.N.,&DeNisi,A.The Effects of feedback interventions on performance:A Historical review,a meta-analysis,and a prelim inary feedback intervention theory[J].Psychological Bulletin, 1996,119（2）:254-284.

[6]Hattie,J.&Timperley,H.The power of feedback[J].Review of Educational Research,2007,77（1）:81-112.

（責任編輯：劉君玲）

吳夏莉鄭東輝／寧波大學教師教育學院