寫作教學同伴互評中學生“支架”話語淺析

李嘉妮

寫作教學同伴互評中學生“支架”話語淺析

李嘉妮

(武漢大學 外國語言文學學院，湖北 武漢 430072)

“支架”是社會文化理論和二語習得中一個重要的概念。本文試圖通過分析國內某重點大學英語專業新生在課后輔導的作文互評任務中的話語來探討學生之間“支架”的特點。研究發現沒有助教的干涉，學生很難提供有效的“支架”，但是她們仍然有建立有效“支架”的潛能。此外，本文還分析了可能導致學生討論中被動行為的原因。最后本文指出學生之間的“支架”話語對提高其英語寫作能力有很大幫助。

支架;同伴互評;二語習得;寫作教學

二十世紀九十年代以來，英語課堂中的“支架”(scaffolding)話語被國內外學者廣泛研究。“支架”與維果斯基(Vygotsky)提出的最近發展區(zone of proximal development)概念相關。最近發展區在二語習得研究中是指學習者發展水平和潛在發展水平之間的差距，“支架”則指通過其它人(包括較為熟練的專家以及同伴)的幫助，學習者達到潛在發展水平，發展新的技能或觀念(Cook，2011)。“支架”話語對語言學習起著很重要的作用，通過“支架”，學習者能夠提高語言形式和語言意義的學習能力。

在第二語言寫作教學中，同伴互評(peer review)是一種有效的教學方式。通過修改同伴的作文，學習者可以實踐識別語言錯誤的能力，從而提高自己的寫作能力。作文互評任務可以是書面形式，也可以是口頭討論形式，本文只針對后者;一般來說，口頭討論的作文互評以小組為單位，每組有一位助教和3-4名學生。

一、研究方法

(一)研究設計及參與者

本研究在國內一所重點大學大一新生綜合英語課程的課后助教輔導中實施。綜合英語課程旨在全面發展學生的各項英語能力，而課后輔導則重點在提高學生的英語寫作水平，每一次輔導時長為一個半小時。實驗參與者是隨機選擇的3名英語專業新生(Katherine，South and Reah)，助教是英語專業研二的學生，這也是該學生第一次擔任助教。

(二)實驗任務

本研究的實驗任務是讓這3名學生互相修改作文。助教提供了一份作文修改檢查表，上面指出了語言用法和文章結構中要注意的事項。學生被要求根據檢查表指出文章中的錯誤，并給出可能的解決方法。

(三)數據收集和分析

總共有7次課后輔導過程被錄音，這些錄音是文章的主要數據。另外，助教的觀察筆記，學生對輔導的反思寫作以及學生的作文初稿和輔導后修改的定稿是輔助數據。研究者首先轉錄錄音并找出學生之間的“支架”話語進行微觀發生分析(microgenesis)。本研究的“支架”被定義為幫助同伴實現更高水平的行為(Guerrero＆Villamil，2000)。

二、研究結果及討論

(一)學生之間“支架”話語的局限性

總體上，在沒有助教的幫助下學生在討論的過程中并不能有效地為彼此提供“支架”，學生并沒有積極參與討論。在錄音中，研究者發現了大量沉默時間段，只有助教發起例如“What do you think?”“Do you have any suggestions?”或者“How about…”這類問題之后學生才會開始指出文章中的錯誤;而且，有時某位學生提出問題，其他人也只是等待著助教解釋;甚至在互動話語中，即使有助教提示，學生也無法發現文章的問題所在。

例1(學生討論Katherine的作文時出現大量沉默時段)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine)

1 T:Yeah，not only，but also.So it’s all right here，right?

2 R:Yeah.［18s］

3 T:OK，let’s go on with the second paragraph.［8s］

4 T:Do you have any suggestions?［28s］

5 T:No?

6 R:I thought this paragraph is too long.

7 K:It’s not balanced.［4s］

8 T:Yeah，this could be one place you can have some improvement.

例1中，在討論完一個問題后，助教希望學生們自己繼續接下面的討論，但是沒有人說話。18秒的沉默之后，助教只有給出直接的指令讓大家討論第二段的內容，希望大家能專注文章修改任務，可是這次嘗試還是失敗了，依然沒有人說話。接下來，助教只有繼續詢問學生的修改建議，但是學生還是保持沉默。在助教不斷的推促下，終于有學生(Reah)提出自己的建議并且被作者接受(6-7行)。因此可以看出，只有在助教強烈的鼓勵下學生才會開始“支架”的過程。Katherine的回答(“It’s not balanced”)顯示出她從Reah的建議中得到了啟示，對自己的文章有了新的理解。但是，并不是所有的學生都參與了這一次的討論，South只是旁聽。

例2(學生在討論South的作文時表現比較被動)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 R:Do we need a“the”here?［5s］

2 T:What do you two think about her question?

3 K:I think it is OK.

4 S:I also think it’s OK.

5 R:Then it’s OK.

6 K，S，R:［Laugh］

7 T:You can discuss among yourselves.You do not necessarily ask me about it.

8 S:OK.［10s］

例2中，一名學生對文章中冠詞的使用提出疑問，但是其他人沒有回應。助教期望學生能夠自己討論，所以她詢問了其他兩名學生的意見(2行)。從回答中可以看出，其他兩名學生并不認為冠詞的使用有問題，而提出問題的學生也毫不猶豫地接受了和自己不同的意見，并沒有就此展開更多的討論即使她對此有疑問(3-5行)。所以，從例2中可以看到，學生都在討論中都十分被動，而且對不同意見都勉強順從，這些對互動性語言任務是不利的。

例3(學生在討論Katherine的文章時即便有助教提示也沒有發現作文的問題)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine S:South)

1 T:You can think about the conjunctions.［7s］

2 R:That’s a whole sentence.

3 T:So what’s wrong?

4 R:Maybe you can change the period［

5 S:［It’s OK，she added an“and”.It can connect two sentences.［10s］

6 T:Here，I mean that it’s a comparison，right?She mentioned that it’s interesting to learn from personal experience rather than instructions，so it’s a comparison.

7 K:Em…［9s］

8 T:Probably you can change“and”into“while”

9 K，R:Yes.

例3中，即使助教提供了線索，學生還是沒有發現作文中潛在的問題。助教為了簡化任務，告訴學生考慮連接詞的使用(1行)。Reah首先進行了嘗試，但是South指出那不是問題所在(4-5行)。10秒鐘的沉默之后，助教感覺這個問題可能超出了學生的能力范圍，所以她詳細地解釋了她的觀點，但是并沒有給出正確的連接詞(6行)。接下來學生的反應讓助教放棄了引導她們自己發現錯誤，直接給出了答案(7 -8行)。有趣的是，Reah和South的對話(4-5行)顯示South指出了Reah可能誤解或者忽略的一個語言點，從而在一定程度上幫助Reah在這個語言點上實現了更高層次的自我調節。

(二)學生建立有效“支架”的潛能

雖然這三名學生在沒有助教的干涉下不能提供有效的“支架”，但是在作文互評中的對話還是展現出她們建立有效“支架”的潛能。在以上三個例子中，讀者和作者都從同伴那獲得了他人調節(other-regulation):Katherine從Reah的點評中得到啟示，明白自己文章中的一段篇幅過長(例1); Reah的問題得到了其他兩名同學的回答(例2);South糾正了并解釋了Reah的誤解(例3)。另外在錄音中，也有少量的例子證明學生們還是可以就某些問題展開積極討論。

例4(學生們就一個不恰當的用詞進行了詳細的討論)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 T:Anything not related to the topic sentence?［3s］

2 R:variable.

3 T:variable?

4 R:I think what she learned in this paragraph didn’t prove that knowledge gained from personal experience is variable.Maybe we can change“practical”?

5 K:You mean that［

6 R:［Knowledge gained from classroom is theoretical and［

7 S:［I think in this paragraph，she didn’t only see variable，and she［

8 R:［Your example，I think just improve that knowledge gained from personal experience is practical or maybe useful?

9 K:I think when you experience，you can learn something you can’t learn in textbooks.

10 S:I also think she describe the examples mean the knowledge gained from personal experience is practical.

11 R:Maybe you can change another example to prove that it is variable

12 K:Yes

例4中，學生們就文章主題句中一個詞(variable)的用法進行了深入的討論，其中Reah發言最積極。首先，Reah帶頭展開討論，她通過直接指出這個不恰當的詞來吸引作者的注意，之后她給出詳細的原因來提升其他兩名學生的自我調節(self-regulation)。South的參與顯示出她對這個話題的興趣以及她自己調節的提升。最后，Reah和South給出修改建議，作者在與她們討論之后接受了建議。這是在作文互評任務中學生之間一次成功的互動及“支架”。

三、總結及啟示

總而言之，本研究表明在沒有助教介入時，這3名英語專業新生不能提供為彼此提供有效的“支架”。她們在作文互評任務中的被動表現可能源于中國長期以來的學習習慣和風格。在高中，學生主要跟隨老師，也很少進行討論;所以大學新生可能一時無法接受這種高度互動性的任務，還是習慣性地依賴助教幫助她們完成任務。另外，她們的沉默還可能源于不足的英語水平，這使她們發現問題的速度變慢。助教的觀察筆記中提到，學生在任務過程中抱怨大一面臨的任務比較沉重，也擔心她們的寫作和口語能力。另外，這是這名研究生第一次擔任助教，她認為她可能過度地干涉了學生們的討論，使得學生之間的互動變少，對她產生依賴性。最后，學生們被動的學習行為和偏低的英語水平導致她們在作文互評時的大段沉默，也浪費了很多時間。學生的反思日記和助教的觀察筆記中都提到，這種作文互評的方式比較浪費時間，她們要花在1篇作文上平均花費1個小時。

此外，學生之間的“支架”教育方式需要鼓勵和提倡。本研究也表明了學生們建立有效“支架”的潛力。學生們在作文互評后修改的定稿有很大進步，也證明了這種方式的有效性。她們根據討論的結果對作文進行修改，和初稿相比，她們的寫作水平大大提高。 在一名學生的反思日記中提到，她認為學生之間的“支架”教育方式對她的寫作能力也很大幫助。她認為:

“I think it a good idea to discuss our essays by ourselves. While we were finding the mistakes of others’essays，we were actually improving our own ability to avoid same mistakes…I am looking forward to being checked by my partners.”

因此，本研究對今后的英語寫作教學有一些啟示。這類互動性的任務在大學的英語課堂中應該更多地開展。并且，老師和助教都應該進行培訓，對學生的能力有更好的認識，從而可以根據學生的英語水平安排合適的任務。

本研究也有一些不足之處。首先，案例的規模很小，只有3名學生參與研究，也只分析了大約4個小時的錄音，所以得出的結論可能不是最典型的。其次，本研究沒有充分考慮學生的個人差異，這一點對學生間的“支架”起著很大作用。比如，在錄音中，Reah參與討論最積極，這可能是她的個性或者對英語學習的態度導致的。所以，關于學生之間的“支架”還需要更加深入的研究。

［1］Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2011:228-229.

［2］Li，D.Scaffolding adult learners of English in learning target form in a Hong Kong EFL university classroom［J］.Innovation in Language Learning and Teaching.2011:1-18.

［3］de Guerrero，M.C.M.＆ Villamil，O.S.Activating the ZPD:Mutual scaffolding in L2 peer revision［J］.The Modern Language Journal.2000，84(1):51-68.

［4］李丹麗.二語課堂互動話語中教師“支架”的構建［J］.外語教學與研究，2012，(4)，

［5］李丹麗.二語協作任務中同伴支架對語言輸出的影響［J］.中國外語，2014，(1).

H319

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2095-4654(2014)08-0212-02

2014-05-26

本文為2013年度湖北省教育廳人文社科研究項目“教師話語在二語學習中的支架作用研究”(編號13g013)的階段性研究成果。