平等對話，生成美麗的數學課堂

陶紅

傳統的課堂教學缺乏互動與交流，導致學生缺乏學習的主動性，注意力不容易集中，而課程改革的目的就是要提升學生學習的參與度和主動性。那么，在數學課堂中如何提高學生學習的參與度和教學效果呢？我認為可以采用對話的方式組織教學，允許學生有不同的想法，讓學生經歷互動對話理答的過程，實現理解和掌握所學知識的目標，并最終將所學知識內化為技能。下面，我就結合幾個平等對話的教學案例談一些自己的看法，望能有助于大家提高課堂教學質量。

一、處理“超預期”的生成，演繹課堂的精彩

教學是一個探索未知的旅程，雖然上課前教師都細致地進行了備課，但學生還是可能有超預期的生成，此時應如何處理呢？筆者認為此時不應該將學生強拉到預設的軌道上來，應順學而導，會收到意想不到的效果。

例如，教學“分數的初步認識”一課時，我創設生活化的情境導入新課。我先出示4個蘋果，問道：“這4個蘋果要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”這個問題學生很容易得出答案：每個小朋友分得2個蘋果。接著我拿出一個蘋果問學生：“如果只有1個蘋果，要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”備課時，我想學生對這個問題是有生活經驗的，會說出“每個小朋友分得半個蘋果”，從而自然地切入新課教學。誰知課堂教學中的情況和我的設想有偏差，學生的答案五花八門，就是沒有人說出，學生是怎么想的呢？我沒有強行地將學生拉到預先設定的軌道上來，而是請得到這個答案的學生說說其中的理由。學生說：“把這個蘋果平均分成2份，每個小朋友獲得1份，就是一分之二。”學生沒有學過分數，有這樣的想法不足為奇。當這個學生說出自己的理由后，就有幾個學生迫不及待地站起來說自己也是這樣想的，不過認為應該表示為二分之一（）。這樣的情況是我課前沒有想到的，且學生同樣的思維表達卻出現了分歧。那么，到底誰對誰錯呢？我讓學生帶著疑問打開書本，好奇心驅使學生注意力集中，深入探究，深刻理解所學知識。從上述教學中發現，課堂教學采用對話的方式導入，使課堂生成比原先的設想更精彩。

二、傾聽“復雜化”的解釋，激活學生的思維

新課程提倡“教學要面向全體學生，尊重學生的個性和思維習慣，保護學生的好奇心和創新意識”。班級中有幾個學生喜歡提問題，每每遇到這幾個學生提問，我總是耐心地傾聽，因為學生的思維具有真實性和一定的價值。

例如，在和學生一起學習“百分數”后，作業中有這樣一道題：“4比5少百分之幾？”有一個學生列式為（5-4）÷5=20%，然后跑來問我：“如果不問‘少百分之幾，而是問‘4比5少多少，該如何解答？是答‘少1，還是答‘少20%？或兩者都可以？”面對學生的疑問，我當時不禁愣了一下。這個問題學生問得很好，是學生的質疑讓我進一步反思教學。顯然，問題變得復雜了，那學生是怎么理解的呢？我將這個問題拋給學生，讓他們一起討論研究。通過探究和對話，學生認識了兩種比較方式，即量上的直接比較和百分比角度的比較。這樣既保護了學生質疑發問的積極性，也借助于個別學生的質疑有效激活了其他學生的思維，使學生的數學潛能得到有效挖掘。

三、捕捉“挑刺式”的發問，活化知識的解讀

課堂教學中，除了師生對話、生生對話外，還應該積極引導學生與教材文本進行對話，實現精細化分析、解讀教材，使學生深刻理解所學知識。

例如，教學“分數、小數與百分數的互化”一課時，我在揭示分數化成百分數的一般方法后，要求學生對教材結論“把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數”進行自主分析。這一過程，實際上是學生與教材對話的過程。在學生品讀、分析后，我繼續提出問題：“你們還能提出哪些問題？”

生1：這里為什么要用上兩個“通常”？

生2：這里兩個“通常”的意思相同嗎？

生3：這里兩個“通常”的含義是什么？

師：大家讀得細致，想得深入！對于這些問題，你們能否結合剛才的例題給出合理的解釋？可以先討論一下。

生4：第一個“通常”的意思是指，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000等時，可以直接把分數化成百分數。

生5：第一個“通常”還有一種意思，即當分母縮小若干倍后，恰好是10、100、1000等時，也可以直接轉化。

生6：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，如果有特定要求，應按要求保留小數位數。

……

面對學生的疑問，我們不要立刻告知正確答案，而應將其作為突破口，引導學生與文本展開對話。教師應引導學生逐詞逐句地閱讀教材內容，努力從整體上形成對數學知識的初步感知，然后圍繞“通常”一詞展開分析、研究，使學生對數學結論獲得更為全面、深刻的理解。

總之，數學課堂中實現平等對話，會獲得意想不到的驚喜，使學生能主動參與學習，激活思維，提高課堂教學效率。

（責編 藍 天）endprint

傳統的課堂教學缺乏互動與交流，導致學生缺乏學習的主動性，注意力不容易集中，而課程改革的目的就是要提升學生學習的參與度和主動性。那么，在數學課堂中如何提高學生學習的參與度和教學效果呢？我認為可以采用對話的方式組織教學，允許學生有不同的想法，讓學生經歷互動對話理答的過程，實現理解和掌握所學知識的目標，并最終將所學知識內化為技能。下面，我就結合幾個平等對話的教學案例談一些自己的看法，望能有助于大家提高課堂教學質量。

一、處理“超預期”的生成，演繹課堂的精彩

教學是一個探索未知的旅程，雖然上課前教師都細致地進行了備課，但學生還是可能有超預期的生成，此時應如何處理呢？筆者認為此時不應該將學生強拉到預設的軌道上來，應順學而導，會收到意想不到的效果。

例如，教學“分數的初步認識”一課時，我創設生活化的情境導入新課。我先出示4個蘋果，問道：“這4個蘋果要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”這個問題學生很容易得出答案：每個小朋友分得2個蘋果。接著我拿出一個蘋果問學生：“如果只有1個蘋果，要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”備課時，我想學生對這個問題是有生活經驗的，會說出“每個小朋友分得半個蘋果”，從而自然地切入新課教學。誰知課堂教學中的情況和我的設想有偏差，學生的答案五花八門，就是沒有人說出，學生是怎么想的呢？我沒有強行地將學生拉到預先設定的軌道上來，而是請得到這個答案的學生說說其中的理由。學生說：“把這個蘋果平均分成2份，每個小朋友獲得1份，就是一分之二。”學生沒有學過分數，有這樣的想法不足為奇。當這個學生說出自己的理由后，就有幾個學生迫不及待地站起來說自己也是這樣想的，不過認為應該表示為二分之一（）。這樣的情況是我課前沒有想到的，且學生同樣的思維表達卻出現了分歧。那么，到底誰對誰錯呢？我讓學生帶著疑問打開書本，好奇心驅使學生注意力集中，深入探究，深刻理解所學知識。從上述教學中發現，課堂教學采用對話的方式導入，使課堂生成比原先的設想更精彩。

二、傾聽“復雜化”的解釋，激活學生的思維

新課程提倡“教學要面向全體學生，尊重學生的個性和思維習慣，保護學生的好奇心和創新意識”。班級中有幾個學生喜歡提問題，每每遇到這幾個學生提問，我總是耐心地傾聽，因為學生的思維具有真實性和一定的價值。

例如，在和學生一起學習“百分數”后，作業中有這樣一道題：“4比5少百分之幾？”有一個學生列式為（5-4）÷5=20%，然后跑來問我：“如果不問‘少百分之幾，而是問‘4比5少多少，該如何解答？是答‘少1，還是答‘少20%？或兩者都可以？”面對學生的疑問，我當時不禁愣了一下。這個問題學生問得很好，是學生的質疑讓我進一步反思教學。顯然，問題變得復雜了，那學生是怎么理解的呢？我將這個問題拋給學生，讓他們一起討論研究。通過探究和對話，學生認識了兩種比較方式，即量上的直接比較和百分比角度的比較。這樣既保護了學生質疑發問的積極性，也借助于個別學生的質疑有效激活了其他學生的思維，使學生的數學潛能得到有效挖掘。

三、捕捉“挑刺式”的發問，活化知識的解讀

課堂教學中，除了師生對話、生生對話外，還應該積極引導學生與教材文本進行對話，實現精細化分析、解讀教材，使學生深刻理解所學知識。

例如，教學“分數、小數與百分數的互化”一課時，我在揭示分數化成百分數的一般方法后，要求學生對教材結論“把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數”進行自主分析。這一過程，實際上是學生與教材對話的過程。在學生品讀、分析后，我繼續提出問題：“你們還能提出哪些問題？”

生1：這里為什么要用上兩個“通常”？

生2：這里兩個“通常”的意思相同嗎？

生3：這里兩個“通常”的含義是什么？

師：大家讀得細致，想得深入！對于這些問題，你們能否結合剛才的例題給出合理的解釋？可以先討論一下。

生4：第一個“通常”的意思是指，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000等時，可以直接把分數化成百分數。

生5：第一個“通常”還有一種意思，即當分母縮小若干倍后，恰好是10、100、1000等時，也可以直接轉化。

生6：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，如果有特定要求，應按要求保留小數位數。

……

面對學生的疑問，我們不要立刻告知正確答案，而應將其作為突破口，引導學生與文本展開對話。教師應引導學生逐詞逐句地閱讀教材內容，努力從整體上形成對數學知識的初步感知，然后圍繞“通常”一詞展開分析、研究，使學生對數學結論獲得更為全面、深刻的理解。

總之，數學課堂中實現平等對話，會獲得意想不到的驚喜，使學生能主動參與學習，激活思維，提高課堂教學效率。

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傳統的課堂教學缺乏互動與交流，導致學生缺乏學習的主動性，注意力不容易集中，而課程改革的目的就是要提升學生學習的參與度和主動性。那么，在數學課堂中如何提高學生學習的參與度和教學效果呢？我認為可以采用對話的方式組織教學，允許學生有不同的想法，讓學生經歷互動對話理答的過程，實現理解和掌握所學知識的目標，并最終將所學知識內化為技能。下面，我就結合幾個平等對話的教學案例談一些自己的看法，望能有助于大家提高課堂教學質量。

一、處理“超預期”的生成，演繹課堂的精彩

教學是一個探索未知的旅程，雖然上課前教師都細致地進行了備課，但學生還是可能有超預期的生成，此時應如何處理呢？筆者認為此時不應該將學生強拉到預設的軌道上來，應順學而導，會收到意想不到的效果。

例如，教學“分數的初步認識”一課時，我創設生活化的情境導入新課。我先出示4個蘋果，問道：“這4個蘋果要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”這個問題學生很容易得出答案：每個小朋友分得2個蘋果。接著我拿出一個蘋果問學生：“如果只有1個蘋果，要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”備課時，我想學生對這個問題是有生活經驗的，會說出“每個小朋友分得半個蘋果”，從而自然地切入新課教學。誰知課堂教學中的情況和我的設想有偏差，學生的答案五花八門，就是沒有人說出，學生是怎么想的呢？我沒有強行地將學生拉到預先設定的軌道上來，而是請得到這個答案的學生說說其中的理由。學生說：“把這個蘋果平均分成2份，每個小朋友獲得1份，就是一分之二。”學生沒有學過分數，有這樣的想法不足為奇。當這個學生說出自己的理由后，就有幾個學生迫不及待地站起來說自己也是這樣想的，不過認為應該表示為二分之一（）。這樣的情況是我課前沒有想到的，且學生同樣的思維表達卻出現了分歧。那么，到底誰對誰錯呢？我讓學生帶著疑問打開書本，好奇心驅使學生注意力集中，深入探究，深刻理解所學知識。從上述教學中發現，課堂教學采用對話的方式導入，使課堂生成比原先的設想更精彩。

二、傾聽“復雜化”的解釋，激活學生的思維

新課程提倡“教學要面向全體學生，尊重學生的個性和思維習慣，保護學生的好奇心和創新意識”。班級中有幾個學生喜歡提問題，每每遇到這幾個學生提問，我總是耐心地傾聽，因為學生的思維具有真實性和一定的價值。

例如，在和學生一起學習“百分數”后，作業中有這樣一道題：“4比5少百分之幾？”有一個學生列式為（5-4）÷5=20%，然后跑來問我：“如果不問‘少百分之幾，而是問‘4比5少多少，該如何解答？是答‘少1，還是答‘少20%？或兩者都可以？”面對學生的疑問，我當時不禁愣了一下。這個問題學生問得很好，是學生的質疑讓我進一步反思教學。顯然，問題變得復雜了，那學生是怎么理解的呢？我將這個問題拋給學生，讓他們一起討論研究。通過探究和對話，學生認識了兩種比較方式，即量上的直接比較和百分比角度的比較。這樣既保護了學生質疑發問的積極性，也借助于個別學生的質疑有效激活了其他學生的思維，使學生的數學潛能得到有效挖掘。

三、捕捉“挑刺式”的發問，活化知識的解讀

課堂教學中，除了師生對話、生生對話外，還應該積極引導學生與教材文本進行對話，實現精細化分析、解讀教材，使學生深刻理解所學知識。

例如，教學“分數、小數與百分數的互化”一課時，我在揭示分數化成百分數的一般方法后，要求學生對教材結論“把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數”進行自主分析。這一過程，實際上是學生與教材對話的過程。在學生品讀、分析后，我繼續提出問題：“你們還能提出哪些問題？”

生1：這里為什么要用上兩個“通常”？

生2：這里兩個“通常”的意思相同嗎？

生3：這里兩個“通常”的含義是什么？

師：大家讀得細致，想得深入！對于這些問題，你們能否結合剛才的例題給出合理的解釋？可以先討論一下。

生4：第一個“通常”的意思是指，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000等時，可以直接把分數化成百分數。

生5：第一個“通常”還有一種意思，即當分母縮小若干倍后，恰好是10、100、1000等時，也可以直接轉化。

生6：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，如果有特定要求，應按要求保留小數位數。

……

面對學生的疑問，我們不要立刻告知正確答案，而應將其作為突破口，引導學生與文本展開對話。教師應引導學生逐詞逐句地閱讀教材內容，努力從整體上形成對數學知識的初步感知，然后圍繞“通常”一詞展開分析、研究，使學生對數學結論獲得更為全面、深刻的理解。

總之，數學課堂中實現平等對話，會獲得意想不到的驚喜，使學生能主動參與學習，激活思維，提高課堂教學效率。

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