例談如何提高學生動手操作的有效性

華旦玲

蘇霍姆林斯基說過“兒童的智慧在他們的手指尖上”，這充分說明了讓學生動手操作進行學習的必要性。因此，在課堂教學中，教師要結合教學內容讓學生動手操作，幫助他們理解和掌握知識。但由于教師對學生動手操作的認識模糊、理解偏頗，導致學生的動手操作流于形式，沒有發揮動手操作的真正效能。那么，如何在數學課堂教學中讓學生進行有效的動手操作呢？

一、“該出手時就出手”——把握動手操作的時機

可能有的教師認為，課堂教學中讓學生動手操作既費時又費力，只能在公開課中實施，以體現新課程的理念。其實不然，課堂中適時、適當地讓學生進行動手操作，不僅可以提高學生的學習興趣，集中他們的注意力，而且使學生想、說等能力得到發展。所以，課堂教學中，教師要注意選擇合適的時機，讓學生通過動手操作真正成為學習的發現者、研究者、探索者，以此實現掌握所學知識的目的。

例如，教學“軸對稱圖形”一課時，課始教師出示各種美麗的窗花，學生個個瞪大了眼睛，嘴里發出贊嘆的聲音。教師問：“這些窗花很漂亮，你們覺得它們有什么特點？”一生說：“我發現每個窗花兩邊的圖案是一樣的。” 教師說：“你們想不想也來剪一個小窗花？我們先來剪這棵小樹。”學生興致勃勃地拿起剪刀開始操作，有的看著圖樣照著剪，有的在紙上畫好圖樣后再剪，還有的把紙對折剪后再展開。在師生的共同評價中，一致贊同后一種剪法。接著教師出示天安門、飛機、獎杯等圖形，讓學生說說這些圖形有什么共同特點，學生通過觀察發現這些圖形的兩邊是一樣的。然后教師又出示一個平行四邊形問：“這個圖形也是兩邊一樣的，那么它跟剛才的三個圖形有區別嗎？區別在哪兒？”此時學生能隱隱約約地感覺到這個圖形與前三個圖形的不同，但又說不清道不明，急切需要通過動手操作明白其中的奧秘。學生把四個圖形對折后，發現前三個圖形對折后兩邊完全重合，而第四個圖形對折后兩邊不能完全重合。這樣在折一折、比一比的過程中，學生獲得了軸對稱圖形特征的明確認識。在練習環節，教師出示兩只小熊的圖形，并提出挑戰性的問題：“能不能重新擺一擺，使它們形成一個軸對稱圖形？”問題激發了學生探究的欲望，他們通過動手操作，擺出了各種不同的軸對稱圖形。

上述教學，在認識新知的起始階段，教師激發學生探究新知的欲望，使學生初步感受到“圖形兩邊一樣”的特點。為了讓學生進一步認識新知、理解新知，教師提供了三個正例和一個反例，使學生在折一折中獲得了對軸對稱圖形的本質認識。接著在拓展性的操作活動中，學生把兩只小熊圖形通過不同的擺放形成了軸對稱圖形，展現了非凡的創造能力。事實證明，只有將抽象的數學知識與動手操作結合起來，才能使學生真正獲得富有生命力的數學知識，使他們不僅理解所學知識，而且提升了數學思維的含量，達到靈活運用所學知識解決實際問題的目的。

二、“三思而后行”——強調動手操作的思考

著名心理學家皮亞杰說過：“兒童思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就得不到發展。”但動手操作不是單純的游戲活動，而是手腦并用的智力活動。在平時的課堂教學中，教師應盡量引導學生將操作和思考有機地結合起來，使學生帶著問題去操作，在操作中產生新的想法。這樣的動手操作，既使學生對所學知識有更深入的理解，又能提高學生的思維能力。

例如，教學“公倍數和最小公倍數”一課時，教師出示兩個邊長分別是12厘米和16厘米的正方形后提問：“要用一個長6厘米、寬4厘米的小長方形去鋪，正好可以鋪滿哪個正方形？”如果此時教師直接讓學生動手操作，學生的確能馬上發現邊長12厘米的正方形是可以正好鋪滿的，但不會對“為什么邊長12厘米的正方形能正好鋪滿，而邊長16厘米的正方形卻不能正好鋪滿”的問題產生思考。如果教師在學生動手操作之前先提問：“猜一猜，哪個正方形能正好鋪滿？動手鋪一鋪，看看你的猜測對不對，并想想為什么。”此時學生的操作是有目的性的，他們帶著問題去操作，在鋪的過程中會去思考“為什么這樣能鋪滿”“為什么那樣不能鋪滿”，自然就會關注長方形的長和寬與正方形邊長的關系。

又如，教學“面積的變化”一課時，在學生已經發現“放大后與放大前面積的比是對應邊的平方比”后，為了更加完善學生的認知，使揭示的規律更具有嚴密性，教師提出質疑：“剛才我們只研究了一部分的平面圖形，難道所有的平面圖形放大后與放大前的面積比都是這樣的關系嗎？你能不能找到反例呢？”學生帶著疑問開始動手操作，不斷嘗試探究。交流時學生展示了自己畫的各種圖形（大多都是規則的平面圖形），其中有幾個學生卻畫了不規則的圖形，教師請他們說說自己的想法。一生說：“因為我發現剛才我們研究的都是規則的平面圖形，所以我就想如果是那些不規則的平面圖形，它們放大后與放大前面積的比和對應邊的比會不會有別的關系呢？結果我發現，不規則的平面圖形放大后與放大前面積的比還是對應邊的平方比。”大家不禁為他的發現鼓起了掌。看似學生偶然的生成，其實是此項操作活動必然產生的結果，因為學生要在平面圖形中找到反例，勢必會產生新的數學思考：怎樣的圖形才值得研究？這時的動手操作，對學生來說更具有價值。上述教學中的操作活動，學生不是簡單的操作工，也不是單純地動一動、擺一擺，而是在教師的引導下，將操作和問題的思考結合起來，實現知識的建構。所以，有效的動手操作既是學生解決問題、探求新知的過程，也是學生自主生成問題、產生思考的過程。

三、“有言在先好辦事”——注意動手操作的指導

“動”是孩子的天性，每個孩子都充滿了“動”的欲望。但在課堂教學中，教師如果忽略指導，學生的動手操作往往會變得盲目，從而失去了動手操作的意義。所以，學生動手操作前，教師要講明操作的目的和要求及“先做什么，接著做什么，最后做什么”的漸進過程，使學生的思維有目標、操作有方向。

例如，教學“可能性”一課時，教師出示一個袋子并告訴學生里面放了一些紅球和黃球，讓學生猜測哪種顏色的球多一些，并想想有什么好辦法可以解決這個問題。一生說：“只要從袋子里任意摸一個球，看看是什么顏色的，再放回袋子繼續摸，摸上十幾次，哪種顏色的球摸出來的次數多，就說明這種顏色的球放得多。”教師聽后，建議大家一起來試一試。為了使操作更有效，教師提出了這樣的要求：“下面，我們就來做一做這個摸球實驗。既然是做實驗，就得像科學家一樣認真對待，先要明確實驗要求。”教師出示以下操作步驟：（1）小組分好工，如負責拿口袋的、負責記錄結果的、負責監督的等；（2）小組同學輪流摸球，摸40次；（3）每次摸球之前要把袋子搖一搖，并把球攪和一下。聽完要求，學生小組分好工后有條不紊地進行著活動，教師及時巡視指導，使學生的操作活動活而不亂。

蘇霍姆林斯基說過：“手和腦之間有著千絲萬縷的聯系，手使腦得到發展，使它更明智；腦使手得到發展，使它變成思維的工具和鏡子。”有效的動手操作能夠幫助學生理解和掌握數學知識，能極大地調動學生學習的積極性，發展他們的數學思維。因此，在數學教學中，教師要始終把學生的主體發展放在首位，讓學生在有效的動手操作活動中獲得真知，發展思維，促進綜合素質的整體提高。

（責編 藍 天）endprint