美國高校服務性學習對“思政課”實踐教學的啟示

周嘉楠

（華東政法大學馬克思主義學院，上海 201620）

一、高校“思政課”實踐教學的現狀與困境

中共中央宣傳部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》規定，在“思政課”教學中要加強實踐教學環節,要建立和完善實踐教學保障機制,探索實踐育人的長效機制。《高等學校思政課建設標準》也要求各高校將實踐教學納入教學計劃，落實學分（本科2學分）、教學內容、指導教師和專項經費。“思政課”“05”方案實施以來，高校也非常重視“思政課”實踐教學，并進行了積極地探索，取得了一些成績。但我們也注意到，一些高校并沒有按教育部文件落實學時、學分，有些高校即使安排了學分、學時，但因沒有教學大綱，使部分教師簡單地用社會實踐、志愿服務和課外調研等代替實踐教學。“思政課”實踐教學因此被弱化、虛化。

“思政課”實踐教學的弱化、虛化是多種因素共同造成的。首先，由于理論研究滯后，導致理論界、實務界對“思政課”實踐教學內涵缺乏清晰的認識。理論來源于實踐，并對實踐有指導作用。“思政課”實踐教學如果沒有一定的理論作為指導，就會變為“瞎實踐”、“亂實踐”，無法達到“實踐育人”的目的。但是，目前學界對“思政課”實踐教學的很多問題沒有進行深入研究，更無法達成共識。如關于“思政課”實踐教學的內涵界定，有學者認為“思政課”實踐教學就是走出課堂，走出校園進行社會實踐活動，主要目的是鍛煉能力和服務社會。[1](P170)也有學者認為“思政課”實踐教學是“思政課”理論教學的一個環節，是理論教學的補充，教師主要是課堂理論知識的傳授，學生的“知行合一”主要由學生課外自己把握。[2](P17)受此影響，一些“思政課”教師以為布置幾個調研題目，讓學生利用平時課余時間和周末或節假日做幾次調研，然后提交一份調研報告，就是實踐教學，就算完成相應的教學任務。[3](P178)總之，理論研究的滯后，“思政課”實踐教學內涵的模糊，使我們在教學中無法聚焦“內化與提升”，無法將課堂內的理論教學和課堂外的實踐教學有機結合起來，使實踐教學流于形式。

其次，資源匱乏，使“思政課”實踐教學舉步維艱。“思政課”實踐教學，重在校外實踐，貴在體驗式教學。[3](P178)實踐教學最主要的特點就是開放性。與相對封閉的課堂教學相比，需要大量的人力和財力以及社會資源的支持，才能得以順利進行。但是由于近年來高校擴招，許多高校“思政課”教師的配備遠遠跟不上學生的增長速度。“思政課”教師既要完成繁重的課堂教學任務，又要自己利用課余時間組織實踐教學，其難度可想而知。經費是實踐教學的生命線，沒有一定的經費支持，實踐教學根本無法進行。盡管相關文件對“思政課”建設經費有明文規定，但各地、各校執行程度不一，經費較為缺乏是普遍現象。另外，盡管一些高校在開展實踐教學過程中注意到了實踐基地建設問題，但由于缺乏相應的激勵措施，一些單位、部門因種種原因并不熱心成為固定的實踐基地。“思政課”實踐教學基地的不足，導致實踐教學無法持續開展。

再次，現有資源缺乏整合，使“思政課”實踐教學工作無法形成合力。在高校，“思政課”教學研究機構是思想政治教育職能的主要承擔者，學工部、團委是思想政治教育的“主陣地”。從育人角度看，“思政課”教師、輔導員、團委都在進行大學生思想政治教育工作。本應在學校的統籌下，充分整合各種資源構建合力育人的“大德育”格局。實際上，由于承擔的具體任務、職責不同，學生工作部門、團委與“思政課”教學機構各自為政，“思政課”教學機構也很難把“思政課”實踐教學延伸到大學生的社團活動、社會實踐活動之中，學生管理機構組織的各種日常思想政治教育的實踐活動也很難與“思政課”教學機構主導的“思政課”實踐教學活動協調對接。校內和校外實踐教學資源閑置浪費嚴重，使用效率非常低。思想政治教育現有資源缺乏整合，實踐教學合力難以形成。

二、美國高校服務性學習的內涵

服務性學習源于杜威的“從做中學”、“教育即生活”的思想。杜威認為，教學過程是參與生活的過程，是塑造人的性格、行為習慣和傾向性的過程，本質上是一個社會過程。學校不能孤立于社會之外，進行被動式的教學。他指出：“如果學生沒有辦法成熟的體驗經驗，那在任何教育價值體系中，僅僅靠記憶或背誦學習，是無法促進學生發展正確的認知。”[4](p17)服務性學習興起于20世紀80年代中后期。它以課程為依托，在課程教學中設置“服務學習”的內容，強調課程、服務與反思的結合。即“通過學校和社會的合作，將提供給社會的服務與課程聯系起來，學生參與到有組織的服務行動中以滿足社會需求并培養學生的思考能力、社會責任感，同時在其中學習以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析、評價及解決問題的能力，樹立正確的價值觀。”[5](p114-117)一般而言，服務性學習包括兩個模塊、五個環節。兩個模塊是指：一定學時的理論學習即傳統的課堂教學，教學與服務實踐體驗。“五個環節”包括：調查準備、服務實踐、深刻反思、客觀評價和慶賀反饋。總體上，“服務性學習”的特征主要有以下幾個方面。

首先，社會化與個性化的統一。大學教育的功能之一就是人的社會化。而人的社會化不僅需要理論知識的學習，更需要社會實踐經驗的積累以及身處真實社會的體驗。“服務性學習”就是回歸開放的社會真實情景中進行社會學習，它不僅注重學生服務社會的能力，而且要求培養公民的社會責任感意識，還非常強調學生個性的培養。馬克思認為，人的需要滿足、價值實現、發展完善都是在實踐中產生并實現的。[6](p96)通過在服務學習過程中自主調查、自主服務、自主發現、解決問題、積極反思等充分發揮學生自身的主觀能動性，有利于學生在體驗中確認其主體地位，并通過挖掘自己的社會性特點與創造意義，形成獨立的思想觀念、政治觀點和道徳規范，實現“自我”的真善美意義上的全面統一。

其次，灌輸與滲透互補。“服務性學習”并不是完全脫離課堂教學的單純社會服務活動。它不僅包含傳統的課堂理論教學，而且還包括社會環境下的教學與服務實踐體驗的開展。課堂教學是以教師為中心的知識傳授，目的是讓學生學習、了解基礎理論知識，主要采用“灌輸”方式。服務實踐體驗則將教學的目標和內容滲透在服務目標的制定、服務過程以及評價反思階段，強調環境和實踐對學生知識內化的影響。學生在服務的過程中一方面要運用所學知識服務社會。另一方面，又在社會學習中檢驗知識，并通過真實的社會場境和社會學習體驗，在問題解決的過程中加深對社會問題的思考和理解。與此同時，在服務社會的過程中，社會規則、道德規范以及人際交往的學習潛移默化影響學生的發展和價值取向，有利于學生的全面發展。

再次，評價與反思互動。在服務性學習中，反思是經驗學習中最重要的一環，是影響學習的關鍵因素。[7](p74-76)服務性學習有明確的目標，經過服務過程的經驗反思，去觀察、體會自己的實際經驗，在反思中悟出新的道理、觀念，再用于新的具體經驗中。反思的過程實質就是一個學習的過程，有利于學習目標的實現。評價注重服務的過程，評價的根本依據就是反思的成效與收獲，是監督服務學習過程中反思所達到的學習目標的程度與效果。因此，在服務學習過程中，評價與反思始終是互動的，評價監督反思，反思通過評價反映其學習效果，評價與反思的最終目的都是為了達到良好的學習目的。

最后，服務實踐與課程結合。“服務性學習”的核心是課程、服務與反思的密切結合。服務性學習不僅強調服務社會的功能，還要求在服務過程中通過反思加強實踐經驗學習。它將學校課程內容與現實社會和學生生活相聯系，將知識與情境相聯系，通過豐富的社會資源和廣闊的社會實踐平臺，將課程融入服務，極大地豐富、拓展了課程資源，使教育更加貼近社會，貼近實際，貼近學生生活。同時，在服務性學習中，尤其強調服務與學習的緊密結合。服務是過程，學習是目標，學生因“服務”而明確了學習中的主體地位，鍛煉了實踐能力、合作能力、人際交往能力，促進了課堂中所學到的陳述性知識向實踐性知識、能力的轉化，有利于學生的社會化；“學習”讓學生獲得了真實的經驗性學習體驗，鍛煉了批判性思維能力，有利于理論知識的應用和內化，有利于學生對社會問題的獨立思考，增強了學生的社會責任感和公民意識。

服務性學習是美國高校在學生德育教育過程中比較有效的實踐教學方式。研究表明,“服務性學習對學生的發展,特別是公民和社會責任感、對社會問題的理解、個人發展(例如領導能力)和批判性思維的發展，具有重要的積極影響。[8](p1-2)服務與學習的融合，課堂與社會的互補，學生個性與社會化的統一，灌輸與滲透的教育方式的結合，使德育教育貼近社會、貼近實際、貼近學生，避免走形式、走過場，潛移默化增強了學生的公民意識和社會責任感，從而得到了社會的認可。

三、美國高校服務性學習對“思政課”實踐教學的啟示

古人曰：“知、行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重。知之非艱，行之唯艱，功夫全在行上。”[9](p138)實踐出真知，實踐對于思想、觀念、意識，道德規范等的內化起到關鍵的作用。因此，“思政課”實踐教學對提高“思政課”實效性，增強實踐育人的效果意義重大。而美國高校服務性學習對“思政課”實踐教學有如下啟示：

首先，必須加強理論研究，科學界定“思政課”實踐教學內涵。為建立實踐育人的長效機制，我們要在理論上準確把握“思政課”實踐教學的內涵。實踐教學不是讓學生在實踐中簡單的學習、模仿、認同，而是通過認知、情感、行為三者的定向累積，學會在真實社會情境中主動調適、整合自身的價值系統，實現“均衡”意義上的內化和滲透教育。在實踐教學中，教育者根據個人原有的條件創造有利的教育條件和環境，使受教育者在實踐的過程中真正體驗到自己的主體地位，充分發揮主觀能動性進行服務與學習。總之，實踐教學應當是一項組織嚴密的教學活動，并非簡單的實踐、調研活動，必須明確師生在實踐教學中的職責。

其次，必須結合課程特點，科學設計“思政課”實踐教學。科學設計是“思政課”實踐教學得以順利進行的前提和基礎。在實踐教學的設計過程中應從三個方面著手：其一，“思政課”實踐教學的核心是學習。學習的根本途徑就是反思。因此，在“思政課”實踐教學中要加強課程、學習和反思的結合。不能將實踐與課程脫離，為實踐而實踐。需要協調好課程學習與實踐體驗的關系與資源分配。同時還要在體驗過程中加強學生反思學習的環節。評價實踐教學目標的實現方面要加大反思學習效果的比重。其二，“思政課”實踐教學需要“思政課”四門課程之間做好溝通、銜接、配合，針對各門課程的特點要分層次，有針對性地合理規劃實踐形式與內容，制定具體的教學大綱、教學計劃，明確學分與課時，對實踐教學的目標、內容、形式、過程、指導做出具體的規定，形成對學生具有指導意義的“思政課”實踐教學手冊。其三，借鑒杜威的“教育即生活”的思想，在“思政課”實踐教學的目標與內容設計方面要體現思想政治教育的生活化。盡量使目標和內容滲透到生活中，貼近社會、貼近生活，貼近學生，體現時代性、層次性和生動性。[10](p90)

再次，必須點面結合，創新“思政課”實踐教學模式。由于學生人數多，資源相對緊張，“思政課”實踐教學全覆蓋加大了實踐教學的難度。借鑒美國高校服務性學習模式，我們可以根據學生群體的不同，創新“思政課”實踐教學模式，建立層次性強、彈性大、實踐方式靈活的教學模式。首先，從時間和學生集中角度，可以建立短時間、集中性的實踐教學模式和長時間、分散性的實踐教學模式。其中，短時間、集中性的實踐教學可以利用全校性主題教育活動或節日、慶典等學生教育活動的開展進行，也可以與節假日開展的社會調研活動和暑期社會實踐活動有效銜接，開展實踐教學活動；長時間、分散性的實踐教學則可以與服務性社團活動、學生園區的服務學習活動和專業實習活動等進行有效銜接。其次，從課程的角度看，可以建立課程中的實踐教學模式和獨立的實踐教學模式。課程中的實踐教學是在理論教學中開展的實踐教學，比如以情景模擬、辯論賽、讀書會等形式在課堂上開展的實踐教學；而獨立的實踐教學模式是指單獨設立一門“思政課”實踐教學課程，規定學時、學分，放在本科一或二年級以必修課的形式開放給學生。不同的教學模式可以交叉使用，也可以協調使用，以確保學生都能夠參與到實踐教學中來。

最后，必須充分整合資源，發揮校園網絡與社會網絡的交互作用。列寧曾說，“教育共產主義青年，絕不是向他們灌輸關于道德的各種美麗動聽的言辭和準則，教育并不是要這樣。學習、教育和訓練如果只限于學校以內，而與沸騰的實際生活相脫離，那我們是不會信賴的。”[11](p355)因此，“思政課”實踐教學既要發揮校園網絡的作用又不能忽視社會網絡資源的獨特價值，要做到兩者相互促進。經費是“思政課”實踐教學順利開展的重要保障。高校要根據教育部的規定，根據生均費用，落實“思政課”教學經費，確保實踐教學的順利進行。在資源整合方面，首先要建立學校黨委牽頭，教務處統籌，“思政課”教學機構負責組織、設計，宣傳部、學工部、團委等配合的“思政課”實踐教學的協調機構，整合校內、校外的思想政治教育的人力、基地資源，實現實踐教學與社團活動、志愿服務活動、社會實踐活動以及校內一些主題教育活動的有效銜接，緩解教師資源緊張的局面，提高資源的使用率和有效性。同時還要加強以上機構的合作，形成思想政治教育的合力，營造“大德育”教育的良好氛圍。其次，學校要加強校外社會實踐基地與實踐教學基地的資源整合與基地的建設、管理。除了建立一批社會實踐與“思政課”實踐教學的共用基地，還需要積極挖掘校外資源、隱性資源。可以根據“思政課”教學內容和社會的需要，就近選擇一些有代表性，并具有典型意義的單位作為長期穩定的教學實踐基地；在基地建設管理上，高校可以利用社會實踐基地孵化服務性學習項目，基地可以利用高校的資源，積極為基地建設以及社會發展提供服務，從而形成高校——基地利益共享機制，使基地建設成為雙方利益共享的成果，從而在制度、利益上保證實踐基地的長期化。

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[11]列寧．列寧選集：第 4 卷[M]．北京：人民出版社，2012．