K-W-L策略在高職院校英語泛讀課程中的應用研究

周保群

（長沙民政學院，湖南 長沙 410004）

K-W-L策略在高職院校英語泛讀課程中的應用研究

周保群

（長沙民政學院，湖南 長沙 410004）

K－W－L教學策略突出學生的自主學習能力，反映了語言習得的基本認知過程。本文作者結合高職學生的學習特點，將該策略應用于英語泛讀課程中,以具體教案為例,通過教學實踐嘗試，得出K－W－L教學策略對高職英語教學具有有效性。

K-W-L策略；英語泛讀課程；高職院校；反思性學習

一、引言

英語泛讀課程在高職院校英語專業生的課程設置中為專業必修課，且所占學分較多。可長久以來泛讀課程的教學效果卻不盡人意，課堂積極性尤其不高。該如何解決高職英語泛讀課程的困境呢？在美國院校廣泛使用的K-W-L策略是否能為這個問題的解決提供解決方案呢？筆者將就這些問題在本文中進行探討。

二、國內外研究現狀

K－W－L教學策略，指在教學設計和實施教學時，將整個學習過程分為相互貫通的K、W、L三個步驟（或階段）：K（What I Know）即學生已知的內容，W（What I Want to Know）即學生想學的內容，L（What I Learned）即學生學到的內容。策略最早由Donna Ogle于1986年提出，他認為K-W-L策略有助于學生閱讀說明文，幫助教師進行互動教學。

自從Ogle提出K-W-L后，美國校園大量采用該教學模式并不斷做出改進。Hill（1998）等人在Ogle的K-W-L圖表基礎上做了修改，即增加了第四欄W，表示進一步思考。在K-W-L-W圖表中，最后一欄的W表示學生在閱讀整篇文章后提出新問題。Margaret Mooney建議加入H（H=How）欄，即K-W-H-L-W模式，H欄表示學生一旦確定所要學習的內容，他們將打算“如何”收集信息。在進行理論補充的同時，近年來更是有不少研究學者對K-W-L策略進行了大量的實證研究，研究的重點多為KWL策略的重要性和有效性。

盡管國外對K-W-L模式進行了大量研究并在在多個學科的教學中都有很好的效果，K-W-L作為語言學習的策略理論并未引起國內外語界的學術興趣。中國知網能搜集到的相關文獻共十余條，且多為理論研究。當然也有部分學者做了實證研究。如汪衛紅、董元興（2013）探討了K-W-L策略培訓模式在把英語作為外語學習環境中的有效性，他們的研究結果顯示受試者問卷反饋顯示,接受K-W-L元認知策略培訓的學生對此策略培訓持積極支持態度；張秀娟（2010）以具體教案為例,通過教學實踐嘗試,對如何在非專業英語課堂教學中整合運用K-W-L導讀策略和導寫策略,以及學生的接受情況進行了相關研究。

從以上文獻綜述可看出，目前尚未有人將K-W-L教學策略應用于高職院校的教學過程中。而高職院校學生具有基礎較差、學習積極性不強、學習興趣不濃、反思性學習能力較差的特點，強調學生的自主性學習的K-W-L教學策略應該能起到一定的效果。基于K-W-L模式，筆者以大學英語泛讀課程中的Better Known as Mark Twain一文為例，來探索KW-L策略在高職英語泛讀課程中的應用。

三、教學實踐

本研究在某高職院校英語專業的一年級某班進行。班上總數為43人。筆者按照上學期本科目期考排名交叉選出實驗組學生22人，控制組21人，使實驗組和控制組的學生成績差別降低到最小。同時，由于高職生依賴性強、自主學習能力較差，作者對K-W-L的填寫時間做了相應調整，即KW欄目在課前完成，而L欄目在課后完成，課堂過程中對這些欄目進行學習和強調。

（一）課前準備

實踐教學開始前，筆者給實驗組的學生詳細介紹了KW-L教學策略，并提出了填寫該表格的具體要求。鑒于高職生普遍沒有預習及課后復習的習慣，筆者要求實驗組學生先看文章的標題，進行簡單的思考，并填寫K-W-L表格的前兩項，即K和W欄（見表1），通過網絡發給筆者。通過瀏覽K（What I Know）欄，筆者發現絕大多數學生對馬克吐溫的了解僅限于他是個著名的美國文人，反映了學生知識面較窄文學常識較缺乏的問題；而學生對W（What I Want to Know）部分的填寫情況則告訴筆者學生最想知道馬克吐溫的生平經歷、家庭狀況以及成功的原因。根據學生的表格填寫狀況，筆者在備課時對教學內容進行了適當的調整，并增加了大量即有趣又有啟發性的小故事及圖片。控制組的學生如往常一樣課前無需做其他準備。

（二）課堂教學

課堂開始，筆者帶領全班同學一起來探討K欄的內容。筆者首先提問：“How much do you know about Mark Twain?”學生的回答基本上與填寫的內容一致；也有個別同學能給出更多的答案，如Mark Twain’s works are humorous and ironic等。在黑板上寫下K欄的關鍵詞后，筆者過渡到W欄：“What do you want to know about Mark Twain through this text?”在學生進行回答后，筆者有意識地講話題引向文章的主旨：“How do you think a poor boy could become such a famous writer and influence the whole world?Do you think he was happy all his life?”學生們沉思之后開始討論。筆者不失時機地請學生閱讀課文并找到他們想要的答案，即回答出W欄的問題。

學生閱讀完課文后，筆者按照課文的順序及學生的W欄的問題，一步一步地引導學生完成各個問題的學習,并將文章的主題升華到名氣與快樂之間的關系。

（三）課后復習

L欄的填寫是要求學生在課后完成的。學生下課之后，積極反思課堂所學內容，然后完成L欄（What I Learned），并將所填寫內容通過網絡發給筆者。至此，學生的K-W-L表格才全部填完。筆者根據學生L欄的填寫狀況（見表2），了解學生的課堂掌握情況并在下堂課復習時及時指出他們尚未清楚的知識點。

（四）研究結果

學期結束之后，筆者對實驗組和控制組的學生成績進行了分析和比較。

從表3可以看出，實驗組和控制組的平均分差別達到了7分，這說明K-W-L教學策略對高職的英語泛讀課程的教學是有成效的。

其次，學生對K-W-L教學策略認可度較高。學期結束之后的教學評價中，實驗組的同學的普遍反映是老師的教學方式有新意、這個方法能迫使他們課后進行反思和復習、他們喜歡這種教學方式等。

四、研究啟示

首先，K-W-L教學策略在高職院校的英語泛讀課程中的應用是有效的。K-W-L教學策略有效提高了學生的反思性學習能力。反思性學習，是通過對學習活動過程的反思來進行學習。反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它是學習中不可缺少的重要環節。反思性學習的靈魂是“提出問題－探究問題－解決問題”。反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程。它以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究。K-W-L模式提倡學生自主、自助學習，在整個過程中學生主動思考、主動提問、主動探索、主動嘗試，符合學生學習的內在規律。通過填寫K-W-L表格，學生自行進行頭腦風暴練習，主動去思考自己去即將要學習內容的了解度和想要了解的東西，同時在學習之后進行反思，將外部動機轉化為內部動機，增強了對學習本身的興趣。而學習興趣則是高職學生最需要的東西。

其次，K-W-L教學策略不僅提升了學生的積極性，培養了學生反思性學習的能力，對教師來說也是受益匪淺。通過閱讀學生的K-W環節，教師能了解學生對即將開展的教學內容的已知狀況及其想認知的知識，及時調整教學安排，盡量滿足學生所需；同時通過課后的L環節，能有效得知學生的課堂掌握狀況，反思教學方式，從而為實現教師層面的反思提供了新的渠道。

最后，K-W-L教學策略在英語泛讀課堂中的應用范圍是有限的。該策略在人物傳記、地方介紹、科普文章等類型的文章中的教學中很有效果，但在散文、小說等類型的材料的教學中的使用效果有限。因此，教師必須根據所教授課文的類型選擇不同的教學策略，力求真正實現“教無定法”。

[1]Ogle，D.M..K-W-L：A teachingmodelthatdevelopsactive reading of expository text.Reading Teacher，1986，（39）：564-570.

[2] Ogle, D.1992.KWL in action: Secondary instructors find applications that work.In E.K.Dishner et al.(eds.),Reading in Content Areas:Improving Classroom Instruction,453-494.

[3]張鳳娟.KWL策略在非專業英語課堂教學中的整合運用[J].中國應用語言學，2010，（4）.

[4]汪衛紅.董元興運用KWL plus對中國大學生英語閱讀元認知策略培訓實證研究[J].中國應用語言學，2013，（4）.